REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERS
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL
MÁCARO”
CENTRO DE ATENCIÓN SAN JUAN DE
LOS MORROS
CÁTEDRA: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
COHORTE 2011-2
FILOSOFÍA Y
PEDAGOGÍA
FACILITADORA: DRA. ENMA CONDE
PARTICIPANTE: GARCÍA YOLY
PARTICIPANTE: GARCÍA YOLY
ENERO, 2013
ÍNDICE
Introducción
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3
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Filosofía de la Educación
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Filosofía y Pedagogía
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4
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Ramas de la Filosofía y su
relación con los Postulados de la Pedagogía
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7
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Problemas Filosóficos
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8
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Problemas Pedagógicos
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13
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Principales Corrientes del Pensamiento
Pedagógico
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15
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Pensadores importantes de la Pedagogía
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23
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Conclusión
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27
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Referencias Bibliográficas
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28
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INTRODUCCIÓN
El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente
biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Está
frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepción de la
vida. A través de esta idea básica encuentra la explicación de muchos por qué,
aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera
instancia la filosofía es, pues, una concepción del mundo y de la vida que
repercute sobre la conducta. Esto sucede no sólo con la filosofía de los
filósofos profesionales, sino también con la filosofía del hombre común.
Toda teoría filosófica conduce a una actitud e intenta explicar
unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofía es una reflexión
totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho
se deriva la importancia de la filosofía para la educación. Si ésta pretende
formar al hombre en su integridad, ¿quién más que la filosofía puede darle una
idea de esa integridad?, el educador no puede emprender su misión, si antes no
se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir
una imagen del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofía que
fundamente la acción educativa debe ser una filosofía de lo humano. Dado a estas
razones se consolida la filosofía educativa también llamada filosofía
pedagógica, como ciencia dando el apoyo necesario a los pedagogos en la tarea
de educación de la humanidad.
La educación como factor social tiene una función específica, la de
establecer relaciones de continuidad y contactos entre una generación y otra.
Es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas,
representaciones, mitos, fantasías, utopías, símbolos, valores, es decir, todo
lo que constituye el legado histórico. Sin embargo, la educación en sí misma,
por su propio carácter, contiene dentro de sí elementos contradictorios en la
medida en que puede ser un instrumento para la dominación y el control del
hombre, como para su liberación. Educar es desmitificar las expresiones,
categorías, conceptos y prácticas políticas que ocultan el sentido real del
ejercicio de la dominación.
Con este planteamiento podemos
ver que la educación y su reflexión filosófica se mueven en un amplio espectro,
no sólo teórico sino también político. Por eso se afirma que el fenómeno
educativo ha llegado a cobrar tantos sentidos y significaciones que su
reflexión se ha vuelto compleja. Ahora bien, si la educación condensa en su
interior una gama tan amplia de elementos y problemáticas, una pregunta que se
impone es: ¿Por dónde iniciar su análisis? Al respecto podemos decir lo
siguiente: una de las direcciones o de las intencionalidades de la filosofía de
la educación, estaría dada en términos de ofrecer una comprensión-interpretación,
tanto del acto de conocer como de sus respectivas prácticas; y las
consecuencias que conlleva dichas prácticas. Esto enunciado de esta manera
puede parecer una obviedad, pero reflexionando con cuidado y detalle veremos
que no es tan accesible ni fácil su comprensión, en razón de que exige agudeza,
profundidad y método de trabajo; y en buena medida, una dosis importante de
compromiso teórico y social.
FILOSOFÍA
Y PEDAGOGÍA
Filosofía
La palabra filosofía viene del latín philosophia y
significa “amor por la sabiduría”. La Filosofía es el estudio de una variedad de
problemas fundamentales sobre cuestiones como pueden ser la verdad, la mente,
la belleza, el lenguaje, la existencia o el conocimiento. A diferencia de la
mitología, el misticismo o la religión, la filosofía se distingue por su
énfasis en los argumentos racionales. También se distingue bastante de la
ciencia por la razón que la ciencia lleva sus investigaciones de forma no
empírica y lo hace con experimentos y no como la filosofía que lo hace con
datos empíricos.
La invención del término «filosofía» suele
atribuirse al pensador y matemático griego Pitágoras de Samos, aunque no se conserva ningún escrito
suyo que lo confirme. Según la tradición, hacia el año 530 a.C.,
el tirano León trató de sabio (σοφóς) a Pitágoras, el cual
respondió que él no era un sabio, sino alguien que aspiraba a ser sabio, que
amaba la sabiduría, un φιλο-σοφóς.
Pedagogía
La palabra pedagogía deriva del griego paidós,
que significa niño, y agogía que significa conducción. Etimológicamente
equivale a conducción del niño. (Saavedra, 2001. p.115).
Antiguamente en los siglos XVII y XVIII la
pedagogía o los pedagogos se les entendía como esclavos que se dedicaban a
cuidar a los niños de las familias acomodadas. Ahora el concepto ha cambiado ya
que la pedagogía es el estudio y la que sistematiza la educación. Por lo que
educación y pedagogía van de la mano, ya que la educación es la información que
trata de ser adquirida por los educandos y la pedagogía es quien regula este
proceso.
El término pedagogía tal como es empleado en la
tradición filosófica alemana de fines del S.XVIII y S.XIX, propia del idealismo
neo-kantiano, denota la relación inseparable entre filosofía y educación.
Son dos las raíces de la pedagogía alemana; la
primera de ellas remite al comienzo del S.XIX, con Herbart y su pedagogía científico-mecanicista
y la segunda, a fines del S.XIX, a la línea filosófico-historicista de W.
Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los más representativos. En la primera
se distinguen (Böhm, 1988) dos ramas: la de la pedagogía normativa
-representada por autores neo-kantianos, como Natorp y otros de inspiración
cristiana, como Henz y F. März- y la de la pedagogía empírica.
En la concepción de Herbart, la pedagogía es
ciencia en cuanto se apoya por una parte en la ética, que suministra los fines de
la educación y por otra en la psicología, que pone de manifiesto los medios y
las posibles dificultades en el proceso educativo. Esta doble fuente va a dar
lugar a las dos ramas mencionadas: ya
pedagogía normativa que se centra en la reflexión sobre la razón práctica, ya sea
ésta concebida como autónoma, al modo kantiano, ya sea iluminada por la
revelación cristiana.
A fines del S.XIX y durante la primera mitad
del S.XX se dio lugar a la concepción de la pedagogía como ciencia del espíritu,
representada por W. Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los más conocidos y
cuyas ideas tuvieron predominio, no sólo en Alemania sino en el mundo, hasta
mediados de la década del ‘60.
A partir de allí dicha línea fue cuestionada por los teóricos crítico sociales,
para resurgir en los ‘80 reformulada
como hermenéutica crítica. El denominador común es la filosofía kantiana.
En la concepción del idealismo historicista,
como ya lo señalaba W. Dilthey, toda
filosofía debe acabar en un planteo pedagógico. Más allá de la aparente
coincidencia con un planteo realista -para el cual la concepción metafísica de
la realidad y la idea del hombre, de su ser y naturaleza, son los puntos de
partida que determinan los fines de la educación- hay en realidad, una profunda
disidencia, pues para esta línea del idealismo el fundamento de la relación
entre filosofía y pedagogía se halla en la concepción de la razón y de su
alcance, tal como la planteaba Kant.
En efecto, a partir de la “revolución
copernicana” planteada por Kant, la razón no conoce, porque todo objeto de
conocimiento se constituye a partir de las categorías que el entendimiento
aplica a los datos caóticos de la experiencia sensible. El campo de la razón son
las Ideas Kant, 1783) en particular las Ideas de Dios, mundo y alma, que son el
objeto de la metafísica, pero como a esas Ideas, según la concepción de Kant
(que en esto es heredera del empirismo), no les corresponde experiencia alguna,
por eso ellas no constituyen reales objetos de conocimiento, sino más bien
postulados de la razón, cuya finalidad es regulativa: llevar a la mayor unidad
posible el conocimiento. El uso del término “posible” indica que esta unidad no
es real, sino meramente ideal, utópica, por lo que la metafísica deja de tener
un lugar en el sistema de las ciencias.
Pero la razón recupera un uso real en cuanto
formula el imperativo categórico, su campo propio es la ética, una ética
autónoma cuyo principio supremo es una ley puesta a priori por la razón, sin
contenido alguno, que excluye expresamente toda referencia a un orden o
finalidad extrínseco a ella misma. Es por eso que la razón ya no tiene que ver
con el ser sino con el deber ser que es el campo de lo práctico, de la cultura
y de la educación, el campo del espíritu, desprendido de y contrapuesto con el
ámbito de la naturaleza que ya no es más el principio propio de operación de
cada ser, sino lo otro respecto del espíritu, de la razón, del mundo humano.
De esta concepción parte Dilthey para afirmar
que toda reflexión filosófica debe
terminar en pedagogía, término que es equivalente a filosofía de la
educación, filosofía práctica cuyo objeto es la bildung, la configuración del
hombre, el autodesarrollo del espíritu, con exclusión de las exigencias y
finalidades dadas por la naturaleza del hombre. Como señala W. Böhm: La palabra
bildung refiere, por una parte a bild -imagen- y por otra a ung, que designa a
la vez un proceso y un resultado [...] con el idealismo filosófico asume un sentido
de auto-creación (Bohm, 1988a, 9-10)
Cabe hacer notar la profunda diferencia de
concepción que se proyecta en el empleo de este término, en relación con la etimología
latina de educación como educere, que alude al desarrollo de un ser vivo, al
despliegue de potencialidades vitales, insitas en la naturaleza. En cambio
bildung es educación como obra de cultura, configuración a partir de un modelo,
que puede tener un carácter trascendental, es decir a priori, histórico
cultural o simplemente socio-contextual.
La denominación pedagogía se halla ligada a la clasificación de las ciencias en
Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espíritu; estas últimas pasarán a
denominarse, en la tradición francesa, Ciencias humanas o del hombre, las que,
finalmente, serán suplantadas por las ciencias sociales. Pero no se trata de
simples cambios de nombre sino de diversas concepciones y tradiciones filosóficas
y culturales, cuya referencia es necesaria para comprender la situación actual.
Es W. Dilthey (1833-1911) quien ubica a la
pedagogía dentro de las Ciencias del espíritu -que, a diferencia de las
Ciencias de la naturaleza, no explican sino que comprenden- porque la educación
no es propiamente un quehacer técnico, ni tampoco un dejar crecer sino un
introducir al educando en el mundo de sentido, de valores, del deber ser. Cabe
observar que se halla ya operante la contraposición entre naturaleza y
espíritu, naturaleza y cultura, por eso el “dejar crecer” se contrapone al
desarrollo propio del deber ser humano.
Entre los años ‘65 y ‘75 esta corriente será
fuertemente criticada por los seguidores de la Escuela de Frankfurt, que
la consideran como un aspecto de la ideología alemana. En su lugar proponen un
concepto de educación, como “obra de emancipación” y para la pedagogía, ya no
el método de la comprensión sino de la hermenéutica crítica centrada en la
reflexión acerca de las condiciones sociales en que se desarrolla la educación.
W. Böhm señala las relaciones entre estas posiciones, diciendo que:
[...] en un libro publicado en 1976 –Geisteswissenschaft
Pedagogik und Kritische Erziehungswissenschaft- R. Uhle se interrogaba sobre los lazos entre la
hermenéutica en tanto que filosofía práctica en Dilthey, la teoría de la
formación, hermenéutico-pragmática, de W. Flitner y la teoría
hermenéutico-dialéctica de la formación, de Adorno y Horkheimer (Bohm, 1988b,
74)
La pedagogía se inscribe, entonces, dentro de
las Ciencias del Espíritu, mientras que las Ciencias de la educación se
incluyen dentro de las ciencias de la naturaleza, en razón de su método y de su
objeto, los medios: “tanto los saberes como los métodos usados quedan en el
orden de la racionalidad instrumental” dice Soëtard, apelando a un concepto
típico de la teoría crítica de Frankfurt. Así, el planteo termina en una
oposición que invalida las ciencias de la educación: Es así que la cultura de
las `ciencias de la educación’ aunque necesaria para superar las alienaciones y
ver claro en las situaciones en las que el sujeto podría parecer encadenado, no
dice, y nada puede decir, de lo que debe hacerse para construir la libertad. Y
de esto se ocupa prioritariamente la pedagogía y es en vistas a esta construcción
que ella se servirá de las ciencias humanas’ como auxiliares” (Soetard, 1997,
103).
La posición de Söetard es crítica con respecto
a la tradición francesa de las ciencias de la educación, pero se resuelve en
las oposiciones dialécticas del idealismo, que dejan el tema del fin de la
educación en el nivel de la utopía.
El pasaje de la pedagogía a las ciencias de la
educación se hace a través de varias etapas, pero siempre bajo la égida del
ideal cientificista del Positivismo. Entre esas etapas, J. Houssaye señala:
● La pedagogía
científica, bajo la influencia de A. Binet y Claparéde, entre los más
conocidos.
● La pedagogía
experimental (Dottrens, Simon).
● El paso de ciencia de la educación (terminología que ya se usaba desde
Durkheim en adelante) a ciencias de la educación; denominación introducida
oficialmente en 1967 por Debesse y Mialaret. Esta última señala que el reemplazo del término pedagogía por ciencias
de la educación se debe a la connotación normativa de la primera y a su
exclusiva referencia a la educación del niño (παισ, παιδοσ).
La pedagogía, en el concepto durkheimiano: está
ubicada entre la disciplina objetiva que constituye la sociología de la
educación y el arte que es la
dialéctica, ella -la pedagogía- se presenta como una reflexión ordenada
a la acción [...] busca cómo responder a los fines que la sociedad requiere
[...] es una mediación entre la ciencia y la actividad educativa cotidiana
(Avanzini, 1997, 19).
La pedagogía, entonces, como saber normativo, tendría sus fuentes en la
filosofía, en algunos casos también en la teología, y en la teoría política.
Ese enfoque normativo tendería a decaer bajo la
influencia del Positivismo; que dará a
la/s ciencia/s de la educación, como su 15objeto propio, el estudio del
funcionamiento del fenómeno educativo y de las instituciones a que da lugar en
los diversos contextos socio-culturales; con una metodología científica (es
decir causal y no simplemente descriptiva).
También M. Laeng (1974) al definir la voz
pedagogía subraya su filiación filosófica,
su naturaleza normativa y pone como objeto propio el fin de la educación que
cualifica como la evolución de la razón y de la libertad en relación con la
vida en sociedad y los valores de la cultura. En esta conceptuación puede verse
con claridad la raíz que la pedagogía tiene en la tradición filosófica del idealismo
alemán y en particular en las corrientes neo-kantianas, como se señaló más
arriba. De modo análogo, Mialaret (1993) considera que lo propio de la
pedagogía es la reflexión sobre el fin de la educación y, en tal sentido, ésta
constituye un subconjunto de las ciencias de la educación.
RAMAS
DE LA FILOSOFÍA Y
SU RELACIÓN CON LOS POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA
Las ramas y los problemas que componen la
filosofía han variado mucho a través de los siglos. Por ejemplo, en sus
orígenes, la filosofía abarcaba el estudio de los cielos que hoy llamamos
astronomía, así como los problemas que ahora pertenecen a la física. Teniendo
esto en cuenta, a continuación se presentan algunas de las ramas centrales de
la filosofía las cuales pueden ser divididas en dos (Filosofía práctica y Filosofía
teórica):
- Filosofía teórica: Esta rama de la filosofía a su vez se divide en varias ramas y son:
ü Lógica: Esta rama de la filosofía es la que se ocupa de los
razonamientos, estos son los criterios que permiten demostrar su validad o su
corrección, es decir las leyes del pensamiento.
ü Metafísica/Ontología: Esta rama de la filosofía es la que estudia al
ente, la realidad y al ser.
ü Teoría del conocimiento: Esta rama es la que se plantea el origen del
conocimiento, esta rama de la filosofía
se divide en dos formas de pensar, los racionalistas que son los que dicen que
los descubrimientos se hacen por medio de la razón y los empiristas.
ü Epistemología: Cuando hablamos de Epistemología hablamos del estudio
del conocimiento científico y esta rama
de la filosofía trabaja con razones de objetividad y de verdad.
- Filosofía Práctica: Esta filosofía está relacionada con la acción humana y es la filosofía que se ocupa de los valores y trata de descubrir los valores de la acción humana. A su vez la podemos dividir en ramas:
ü Estética: Esta rama de la filosofía es la disciplina que estudia los
valores como la fealdad, la armonía o la belleza.
ü Ética: Esta filosofía estudia los valores de la acción e intenta
determinar si esta es justa o injusta y correcta o incorrecta…
ü Filosofía de la historia: Esta rama de la filosofía estudia el
desarrollo y todas las formas en las cuales los seres humanos crean la
historia.
ü Filosofía del derecho: Esta rama es la que estudia todos los
fundamentos que rigen la creación y la aplicación del derecho y las ramas del
derecho.
PROBLEMAS DE LA FILOSOFÍA
La filosofía ha sido un tema considerado oscuro para muchas personas
que intentaron aproximarse a esta disciplina. Sin embargo, día a día se van
sumando adeptos que ya no temen sumergirse en las profundidades complejas del
saber filosófico y que por el contrario permanecen entusiasmados y asombrados
al darse cuenta del cambio mental que operan estos conocimientos en las
personas que se atreven en incursionar en este campo.
Es importante tener bien claro
cuál es el objeto de estudio de la
Filosofía, después que haber quedado aislada y de haber sido
diezmada por el desarrollo de las ciencias naturales y el rigor del método
científico
La filosofía no se limita a tener información objetiva de un objeto de
estudio sino que también reflexiona sobre sí mismo y es de esta reflexión que
surge la problemática con la que la filosofía se enfrenta. El filósofo se
encuentra frente a las dificultades como el ser o el sentido del conocimiento,
el misterio de la vida, el origen del universo y del hombre, por el sólo hecho
de pensar.
La filosofía se ocupa no sólo de detectar estos problemas sino que
trata de considerarlos y de resolverlos. Para lograr este propósito esta debe
utilizar un sistema teórico coherente y lógico que explique el mundo de la
manera más amplia posible. Esta explicación a todo lo que existe tiene que
lograr justificar la vida del hombre como tal, de manera que le permita adoptar
una cierta actitud.
La filosofía puede tratarse de modos de ver el mundo que incluyan otros
niveles de conocimientos además de la razón, sólo alcanzables a través de una
experiencia mística. El objeto central
de la filosofía es difícil de definir y comprender, se trata del Ser, este expresa lo más general
que puede decirse de una cosa, sea cual sea, real, posible o concebible. El problema del Ser presenta dos
aspectos: la realidad del ser o el ser como algo pensado. Este Ser para poder
definirse no puede ser algo que cambie, por lo tanto debe ser algo que no
cambie o algo que haga posible los demás seres o como algo único que tiene
distintas formas de manifestación.
Estos problemas en toda filosofía dependen uno de los otros. Por esta
razón se divide en distintos campos: la filosofía del conocimiento, la filosofía
teórica y la filosofía práctica. Del
problema del conocimiento se ocupa la lógica que a su vez se divide en formal y metodológica según se
ocupe de la estructura del conocimiento o de los sistemas para obtenerlo; y la teoría del conocimiento que estudia
la relación del conocimiento con la realidad. La filosofía teórica es la que se ocupa principalmente del ser y
se denomina ontología. Si se distinguen diversos tipos de seres origina disciplinas
teóricas especiales como la cosmología que
es el estudio del ser físico, la
psicología que es el estudio del ser espiritual y la teodicea que es el estudio del ser divino. La filosofía práctica estudia todo lo
hecho por el hombre y comprende temas como la ética, la religión, la historia,
etc.
Problema antropológico
El hombre es un ser material entre otros seres materiales, un viviente
entre otros seres vivientes; pero eminentemente es un ser espiritual capaz de
razonar y de crear. Podemos afirmar que la estructura histórica esencial del
hombre es la resultante de tres factores mutuamente implicados: 1) el carácter
encarnado del espíritu humano (el hombre no es pura materia ni puro espíritu,
sino, en la expresión de Heidegger, ser-en-el-mundo); 2) el hecho de la
intersubjetividad o dimensión relacional de la vida humana (la subjetividad
humana no es una interioridad cerrada al estilo de Descartes, o de Leibniz,
sino ser-con-nosotros-conciencia de); 3) la temporalidad (el hombre es también
él mismo ser histórico, tiempo, historia).
Precisamente la filosofía del hombre estudia las operaciones
específicamente humanas, el conocimiento intelectual y la voluntad libre. A
través de ella demuestra que el alma humana es espiritual, ya que es la raíz de
las operaciones que trascienden el ámbito y las posibilidades de la materia.
En sus lecciones de "Lógica", Kant resumía el campo de la
filosofía y sus problemas básicos a las famosas cuatro preguntas fundamentales:
¿qué puedo saber? (Metafísica); ¿qué puedo hacer? (Moral); ¿qué puedo esperar?
(Religión); ¿qué es el hombre? (Antropología). Pero el problema del hombre no
es sólo teórico, sino que lo involucra vitalmente porque quien pregunta se
halla metido en el mismo interrogante.
Esta interrogante fundamental de la antropología
aborda la estructura básica y esencial del hombre que lo constituye en cuanto
tal y lo diferencia de las demás cosas. La pregunta: ¿qué es el hombre? Implica
de por sí una previa afirmación de una esencia ya determinada, es decir, su
comprensión dentro de un horizonte metafísico, pregunta que es impugnada por
los marxistas sobrevivientes al amparo del existencialismo propuesto por
Sartre; quien afirmó que de algún modo se impone la noción y la necesidad de
establecer estructuras básicas del hombre si queremos establecer un punto de
discontinuidad como se resalta en su actividad racional y cultural respecto a
las demás especies vivientes.
En la historia del pensamiento antropológico, la determinación de las
estructuras fundamentales del hombre conoce múltiples definiciones: el hombre
como ser racional, como ser instintivo, como ser práctico-transformador, como
ser cultural, como ser metafísico, como ser religioso, como ser estético, como
ser trascendente, como ser-en-el-mundo, etc., son determinaciones que pretenden
señalar no sólo aspecto o elementos distintivos del hombre sino su núcleo
fundamental.
El problema de Dios
El problema de Dios no es como otros un asunto puramente teórico, sino
que, en su determinación, involucra muchas actitudes previas, opciones vitales,
e incluso una previa actitud ante lo real. Ya Anaxágoras sostuvo que Dios es el
creador del orden del mundo al considerar a la Inteligencia como la divinidad
que ordena el mundo.
El planteamiento del problema de Dios, como de otros problemas, ofrece
múltiples posiciones e interpretaciones. El mismo concepto de Dios en la
historia de la filosofía no es tan unívoco, llegando incluso a presentarse
conceptos de tipo panteísta. De hecho, la noción predominante se refiere al concepto
de Dios ofrecido por el cristianismo y su pensamiento en los grandes teólogos.
En este sentido, Dios sería un ser distinto del mundo, causa de él, personal y
existente en sí mismo (aseidad). Por la influencia misma del cristianismo en la
cultura europea este concepto ofrece la gran ambigüedad de su múltiple uso y
abuso, cuando se le invoca en los procesos culturales, sociales, ideológicos y
políticos.
El problema de Dios conoce una historia paralela en el ateísmo que, con
distintos ropajes filosóficos, centra toda una serie de polémicas y críticas
que van desde el agnosticismo hasta el ateísmo militante como lo fue el
marxismo. Particularmente en las corrientes materialistas (Demócrito en la
Antigüedad) y desde el siglo XVIII la corriente de impugnación de la afirmación
sobe la existencia de Dios se ha hecho cada vez más fuerte; línea que se
prolonga en los sistemas particulares de Nietzsche, Feuerbach, Marx, Sartre y
de algún modo se postula en el positivismo, el neopositivismo y la filosofía
analítica.
En el campo cristiano, el alcance y la valoración de las
"pruebas" son muy dispares. Kant no las aceptó y postuló otro camino
(la prueba moral). Hoy, sus reformulaciones están más dentro de la filosofía
neo tomista, mientras que otras tendencias teológicas o se suman al radicalismo
de corte protestante siguiendo la línea de Lutero, Kierkegaard, Unamuno, Karl
Barth o la orientación antropológica de Karl Rhaner dentro del horizonte de la
metafísica trascendental de Marechal y Heidegger. En la misma perspectiva se
ubicaría el planeamiento de Zubiri, pero con otros supuestos metafísicos.
El problema ético
Se dan dos concepciones fundamentales de la ciencia ética, esto es: 1)
aquella que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta
de los hombres y de los medios para lograr tal fin y derivar, tanto el fin como
los medios de la naturaleza del hombre; 2) aquella que la considera como la
ciencia del impulso de la conducta humana e intenta derivarla con vistas a
dirigir o disciplinar la conducta misma. Estas dos concepciones son
fundamentalmente distintas y hablan dos lenguajes distintos, aunque se han
entrelazado de manera diferente tanto en la Antigüedad como en el
mundo moderno.
En efecto, la primera habla del lenguaje del ideal al que el hombre se
dirige por su naturaleza y, en consecuencia, de la "naturaleza",
"esencia" o "sustancia" del hombre. En cambio, la segunda
habla de los "motivos" o de las "causas" de la conducta
humana o también de las "fuerzas" que la determinan y pretende
atenerse al reconocimiento de los hechos.
En este contexto, la dimensión ética de la existencia del hombre tanto
en su aspecto individual como social ha sido objeto de la reflexión filosófica
en todas las épocas, especialmente en ciertos períodos o coyunturas de crisis y
de grandes cambios estructurales. Pero aquí, como en todos los problemas
filosóficos, el planteamiento del problema y las líneas de solución configuran
abundantes ramificaciones temáticas, según las escuelas y autores.
La dimensión ética de la vida humana se funda primero en el hecho de la
moralidad, es decir, en el comportamiento práctico del hombre que se expresa en
juicios, actitudes y normas en su interacción social y cultural. José Luis
Aranguren hace notar que, en su raíz etimológica, este hecho designa
originariamente un modo de ser más que los actos o costumbres que se remiten al
modo específico de lo humano como existir consciente y responsable.
La ética quiere referirse a la
fundamentación teórica de la conducta humana en todas sus dimensiones queriendo
ser el soporte de su praxis concreta. Además de la justificación racional de la
moralidad, esta fundamentación quiere expresar un conjunto de normas y
principios básicos orientadores de las situaciones concretas.
Emerich Coreth sustenta: "Vivimos la experiencia de que nos sale
al paso un valor reclamando su afirmación y realización, que nos expresa un
deber absoluto y que tal vez exige la renuncia a otra forma de comportamiento
agradable y habitual. Quizá apartamos la vista e intentamos arrinconarlo
marginándolo de nuestro campo visual. Y, sin embargo, percibimos una llamada
imperante, una demanda obligatoria, que reclama nuestra libre decisión, pero
que impone a nuestra libertad una obligación vinculante. Este fenómeno forma parte
de las experiencias fundamentales de la existencia humana. De ahí que
incesantemente haya preocupado a los filósofos de todos los tiempos. Es un
fenómeno de tipo ético. ¿Qué significa y cómo hay que explicarlo? ¿Qué es un
valor ético, un precepto moral, una actuación ética? ¿Qué es el hombre?.
El problema del conocimiento
El problema del conocimiento supone e implica toda una historia
relacionada en gran parte con el desarrollo de las ciencias, de los métodos
experimentales, el avance de la matemática, el desarrollo elevado de las
ciencias naturales, la insurgencia de las ciencias sociales, etc.
En este contexto, y dentro de las circunstancias actuales del
majestuoso desarrollo científico y tecnológico, se hace cada vez más claro las
implicaciones de este saber sobre las culturas, y al mismo tiempo los
desarrollos ambiguos en su uso y la utilización de las estrategias políticas de
la dominación. Por ello, el marcado acento crítico sobre el conocimiento y la
utilización de las ciencias cuando éstas pretenden imponerse como instancias
totalmente autónomas o cuando se postulan tesis discutibles como la exigencia
de la neutralidad en sus desarrollos metodológicos o su en concepción puramente
positivista.
Los problemas clásicos del conocimiento se refieren a los aspectos de
esta relación intrínseca de los tres elementos del proceso del conocer: ¿Puede
el sujeto conocer el objeto? (Problema de la posibilidad del conocimiento). ¿Es
la razón o la experiencia la fuente primera y fundamental del conocimiento? (Problema
del origen del conocimiento). ¿En el conocimiento, es el objeto el que
determina al sujeto o el sujeto el que determina e impone sus condiciones al
objeto como plantea Kant el problema? (Problema de la esencia del
conocimiento). ¿Fuera del conocimiento discursivo existen otras formas de
conocer la realidad como la intuición opuesta a la forma lógica argumentativa?
(Problema de las formas del conocimiento). Cuando un conocimiento se revela
como verdadero, ¿con qué criterio podemos estar absolutamente ciertos de que es
así? (Problema del criterio de verdad del conocimiento).
En otro sentido, la gnoseología
comprende el estudio sobre el origen y la naturaleza del conocimiento humano al
mismo tiempo que la validez de su contenido. En sentido estricto, la
gnoseología es la indagación filosófica acerca de la validez objetiva del
conocimiento; y desde este punto de vista se distingue y se relaciona con la
lógica formal cuyo objeto son las relaciones de los contenidos de pensamientos
entre sí (estudio de las estructuras internas del pensamiento: concepto,
juicio, raciocinio) al mismo tiempo que las leyes genéricas del pensamiento. La
gnoseología estudia los mismos contenidos no éticos según su relación al objeto
y su función representativa de la realidad.
Problema de los valores
El problema de los valores forma
parte de nuestra vida tanto como las cosas, personas e instituciones que nos
rodean. No podemos dejarlos de lado. Corresponde hacerse cargo de su presencia,
pues la calidad de nuestras vidas depende del valor de los objetos que usemos,
gocemos o seamos capaces de crear. Ellos son los que propiamente le dan una
dimensión ética a nuestra existencia. No sólo son valores las cosas que
constituyen el mundo, sino también mis propias actividades, incluso mis deseos,
esperanzas e intereses.
El término valor fue utilizado primero por la economía política al
estudiar el valor de uso y de cambio de las cosas. Tomás Hobbes (1588-1679)
sostenía que "el valor o estima de un hombre es, como el de todas las
demás cosas, su precio; es decir, tanto como sería dado por el uso de su poder.
Por consiguiente, no es absoluto, sino una consecuencia de la necesidad y del
juicio de otro. Un hábil conductor de soldados es un gran precio en tiempo de
guerra presente o inminente; pero no lo es en tiempo de paz" (Leviatan).
Antes de Rudolph Lotze (1817-1881) sólo ocasionalmente la filosofía
habló de valores; él hizo del valor un contenido fundamental del
filosofar. La moderna filosofía
introducida por Max Scheler (1874-1928) y que procede de Lotze, distingue
nítidamente entre valor y bien: los bienes pertenecen al orden del ser,
mientras que los valores se enfrentan a éste con "suprema
independencia" y forman un reino propio.
Pero, ¿qué son los valores? J. Hessen dice que "cuando se habla de
"valor" puede entenderse tres cosas: la vivencia del valor, la
cualidad del valor y la idea del valor. Si por valor se entiende exclusivamente
la vivencia, se coloca el valor en la psique, en la conciencia, es decir, se lo
sicologíza. Se incurre en el error opuesto cuando se tiene presente sólo la
idea de valor. En este caso es fácil llegar a convertir el valor en una cosa, a
hipostasiarlo, como lo hizo Platón. Por último, si se concibe el
"valor" exclusivamente como cualidad, como modalidad de la cosa se lo
naturaliza o cosmologiza. Se hace del valor algo propio de las cosas. Las tres
concepciones son unilaterales. Perciben algo correcto, pero lo ven demasiado
exclusivamente y pasan por alto otros detalles”.
PROBLEMAS DE LA PEDAGOGÍA
Es la Pedagogía
la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo. Una ciencia adquiere carácter si tiene
objeto y métodos propios. El problema de la Pedagogía es ante todo
demostrar su carácter de ciencia. Su epistemología consiste en significar sus
fundamentos conceptuales y sistema categorial, objeto, dimensiones, cualidades,
componentes, leyes y eslabones, que permite concluir que, sobre la base de sus
propios métodos científicos, es posible el análisis y la solución de los
problemas que con más fuerza se revelan en la escuela contemporánea.
La ciencia pedagógica está llamada a constituirse en una disciplina de
gran actualidad y penetración social, ésta tiene que ser capaz de establecer
métodos que posibiliten el análisis dialéctico y estructural que determina el
carácter necesario de su comportamiento, de ahí la creciente importancia que
toma dentro de las ciencias sociales y en el sistema de ciencias contemporáneas
en general, de esto se desprende la necesidad del estudio de la pedagogía y del análisis de sus problemas actuales, por parte
de maestros, estudiantes e investigadores que quieren elevar la calidad de la
educación y con ello, el desarrollo del país.
Por esta razón, en el mundo
contemporáneo en casi todos los países se producen procesos de ajustes,
modificaciones o intentos de transformaciones de sus sistemas educativos bajo
las más diversas denominaciones: modernización educativa, revolución
educacional, perfeccionamiento continuo del sistema nacional de educación,
remodelación escolar, reactualización educacional, etc.
Aún existen dificultades en el proceso docente-educativo en la
integración de la escuela con el proceso productivo, con la vida. la
instrucción no garantiza la formación de habilidades en cada tema o unidad. La
no aplicación consecuente de la sistematización de la enseñanza estimula la
atención, desde niveles de dirección, de los aspectos específicos lo que
implica una centralización excesiva, limita la iniciativa de la base y estimula
una enseñanza impositiva, en que el estudiante no se ve comprometido y se
siente ajeno al desarrollo del proceso como tal.
En la formación del estudiante,
repetidamente lo educativo se trata de alcanzar en un proceso ajeno a la
instrucción, que a su erradicación debe propender una educación para la vida,
una educación en el trabajo.
Lo antes expuesto conduce a
plantear, ¿qué papel juega la pedagogía para una integración de la escuela con
el proceso productivo, con la vida?. La
profundización en el estudio de la epistemología del proceso docente-educativo
en cuanto a problemas, conceptos, leyes, cualidades y métodos de una ciencia,
se hace necesario como consecuencia de la necesidad de su optimización y se
convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira,
aún en aquellos países en que la actividad pedagógica ha cosechado ciertos
niveles de excelencia.
El ¿por qué? del problema y el ¿para qué? de la solución
Caben dos interrogantes: ¿No es posible evitar el problema
epistemológico y conformarse con una u otra definición de la pedagogía? Entrar
en él ¿no será el fruto de una desmedida tendencia especulativa que nada puede
aportar al progreso efectivo de la educación?
Las preguntas no se refieren a la misma cosa. La primera exige el por
qué, los motivos que llevan al problema epistemológico de la pedagogía; la
segunda, el para qué de su solución, esto es las repercusiones que una salida
de cualquier tipo puede tener en el mejoramiento del proceso educativo mismo.
Muchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en las cuestiones
del fundamento y significado de su disciplina, de todas ellas se destaca la que
nace del doble carácter de la educación, definida simultáneamente como
influencia y actividad intencional y como realidad para la vida del individuo,
de la cultura y de la sociedad. Si la educación es una actividad intencional,
la pedagogía debe preocuparse por regularla, dirigirla o conducirla; pero como,
al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendrá que
describirla, explicarla o comprenderla
El pedagogo no puede elegir entre los dos caminos, sino decidirse a
recorrer ambos porque está en la esencia de la educación ser una acción
regulable y un dato a estudiar o un problema a resolver. Esa circunstancia da
cuenta del vaivén de la pedagogía entre la práctica y la teoría, entre la norma
y la ley, entre la experiencia y la doctrina, entre el arte y la ciencia.
Determinar en qué medida y modo es posible la integración de esos dos aspectos,
resulta así una exigencia que toda doctrina pedagógica debe satisfacer
honestamente. Si no lo hace en los comienzos, guardará en su seno un conflicto
latente pronto a estallar en cualquier terreno.
Tales las causas y la necesidad del planteo epistemológico. Los
beneficios de una solución también se imponen con evidencia. En primer término,
porque cuando más sólida sea la fundamentación de la pedagogía como disciplina
con derecho a constituirse, mayor será la posibilidad de penetrar en la
complejidad de lo educativo y mayor la eficacia de la actividad
correspondiente; cuanto más cerca se esté de la vida misma de la educación
mediante la afinación de los instrumentos que condicionan ese contacto, más
factible será que una recíproca fecundación ocupe el lugar de la tensión entre
la teoría del pedagogo y la experiencia del educador.
En segundo término, y dada la multiplicidad de factores que contiene el
objeto pedagógico, su disciplina tiene que apelar a las demás ciencias
ampliando así sus horizontes y proporcionando a esas ciencias un material
precioso para sus investigaciones específicas. De esta manera será viable aquel
“trato bienhechor" que, según Herbart, debe reinar entre la pedagogía y
los restantes sectores del saber. Este aspecto merece otra referencia: la
teoría de la pedagogía sólo podrá construirse con una gran amplitud de espíritu
y con un real deseo de ayuda mutua entre los trabajadores de diversas ciencias,
también aquí se refleja la especial naturaleza de la educación.
De igual forma, Si ésta es una labor colectiva, igualmente debe serlo la
pedagogía. Es preciso que sus cultivadores sean capaces de salirse de lo
meramente técnico en el mal sentido de la palabra para tratar los problemas con visión objetiva
a la vez que humana y personal. Al respecto logran validez de axioma las
palabras de Spranger, sin contar con la tremenda responsabilidad que surge de
ellas: "El punto de reunión de todas las experiencias y movimientos en el
dominio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no sea una criba,
sino un espíritu formador y plasmador que pueda devolver lo recibido y
elaborado, a la idea... Porque este extenso trabajo no se hace para el fin de
un almacenamiento académico, sino que debe volver a actuar de modo formador y
fecundante sobre la vida misma".
PRINCIPALES
CORRIENTES DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
La
Educación, como
práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas
del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y
deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los
últimos tiempos. Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se
dibujan de manera tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas
pedagógicas. Estas son consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué, Trilla
y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes, discursos... que
expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la
práctica educativa" (p. 10).
También se entiende por "Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos y/o teorías que se
caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre
la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez
y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas
"corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión
de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que
crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las
líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como
respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y
diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la
escuela como espacio para la formación del hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos
actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la
acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el
proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y
ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificarlo
que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo
y solidario" (p. 108).
1.- CONDUCTISTA
La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la
primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo,
cuando surgen las teorías cognitivas.
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y
queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico
y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una
asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos
plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta
variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante
persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.
Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el
cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una
situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como
"caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran
la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente
psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de
respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los procesos
internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que
solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún
siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques
conductistas están presentes en programas computacionales educativos que
disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una
respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la
selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos,
etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de
eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista.
Pero también existen otras situaciones que se observan en educación y
que son más discutibles aún, como por ejemplo el empleo de premios y castigos
en situaciones contextuales en las que el estudiante guía su comportamiento en
base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los
métodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy día hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de
desarrollar mediante esquemas basados en las teorías conductistas, tales como
aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hábitos muy
circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de
tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categoría
[elementos químicos, adverbios, etc.], etc.).
Conductismo. Se denomina así a la teoría del aprendizaje animal y
humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las
actividades mentales que ocurren por estos procesos.
Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisición de
nuevas conductas o comportamientos.
Asociacionismo. Bajo esta denominación se conocen las aportaciones a la
psicología de diversos autores a través de la historia. Desde Aristóteles que
planteaba un estudio de cómo asociar una idea con otra, los empiristas ingleses
John Locke y David Hume que subrayaron la importancia de las asociaciones en la
percepción sensorial, y considerando a otros filósofos, el asociacionismo ha
derivado hasta el siglo XX en que el término alude a la asociación que se
establece entre un estímulo y la correspondiente respuesta. Por tanto, se
denomina de este modo y en el contexto de este curso, a las teorías de
aprendizaje centradas en el conductismo.
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el
“condicionamiento” como un proceso universal de aprendizaje.
El condicionamiento clásico surge con la escuela rusa con Sechenov como
iniciador, encabezada por los experimentos de Iván Pavlov y continuadores como
Bechterev.
Iván Petrovich Pavlov ( Nació en
Riazán, en 1849. Murió en 1936), fue un fisiólogo ruso discípulo de Ivan
Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glándulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando
perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones controladas para
evitar la interferencia de estímulos externos.
Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los
perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov
observó que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos
de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando
escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugirió la idea básica del
condicionamiento clásico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser
obtenida o aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido,
innato o reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas
condiciones. Es pues así, como de acuerdo a una relación espacio temporal entre
estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no es
nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre
todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple
hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido asociadas
ciertas condiciones ambientales. Especialmente en función del lenguaje, que
actuaría como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de asociar
estímulos como los objetos en sí mismo. En 1927 publica su estudio “Reflejos
condicionados”, obra que describe su teoría.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el
primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos
importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la
generalización del estímulo.
Modelo
condicionamiento CLASICO
. Estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
. Respuesta incondicionada (R.I.) = salivación
. Estímulo condicionado ( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el
Alimento.
. Respuesta condicionada (R.C.) = salivación solo con el sonido de
Campanilla.
John
Broadus Watson
(Nació en Greenville, Carolina del Sur,
en1878. Murió en 1958). Este psicólogo norteamericano contribuyó
significativamente al análisis de la Psicología como una ciencia cuyo objeto es el
estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspección y la conciencia
debido a que no es posible su observación y análisis, por tanto tampoco permite
predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicología comparada y
el estudio del comportamiento animal.
Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E ->
R, en el que E significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto
externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condición
fisiológica del animal..." Y la
R que significa respuesta, que a su vez se define de la
siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace,
como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o
las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un
rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros..”
Posteriormente, Watson continuó sus estudios aplicando sus teorías con
niños de guarderías. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para él en
esta etapa ya que se dedicó a crear experimentalmente y observar el desarrollo
de condicionamientos en los pequeños.
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El
objeto de la psicología es la conducta; la conducta es la actividad del
organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiológicas como el
comportamiento, son actividades de estructuras físicas que como tales, son
susceptibles de ser analizados por los métodos objetivos y rigurosos de las
ciencias naturales; la introspección es completamente rechazada como un método
subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y
es imposible fundamentar ningún conocimiento objetivo, con lo que sólo es
accesible a una observación individual. Toma como método objetivo a la técnica
del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discípulos.
La aportación más importante de Watson es hacer de la psicología una
ciencia, deslindándola de todos los conceptos dualistas (alma, espíritu,
conciencia, mente), que habían retrasado la consolidación de esta misma como
tal. Propone como objeto de estudio de la psicología, la conducta, que define
como todo lo que un organismo hace; y, como método de estudio, el experimental,
basándose en el paradigma E-R de Pavlov.
2.- COGNITIVO
Las teorías cognitivas intentan explicar los
procesos del pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación
entre estímulo y respuesta.
Sus
orígenes y principales aportes.
Ø Uno de los precursores más importantes fue la
psicología de Gestalt, surgida en Alemania.
Ø Los gestaltistas, quienes toman su nombre del
término alemán Gestalt (Forma) estaban convencidos de que el conductismo no
podía explicar el amplio rango de la conducta humana.
Ø Plantearon que el aprendizaje y la conducta
subsecuente ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización
cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol
activo.
Ø Este planteamiento implica que durante el
procesamiento de los estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción
la organizan de determinada forma, para poder percibir una unidad o totalidad.
Teorías Cognitivas del
Aprendizaje
a.-
Jean Piaget:
ü Gestor de la llamada Teoría Genética, la cual
partir de los principios contructivistas plantea que el conocimiento no se
adquiere solamente por inteorización del entorno social, sino que predomina la
construcción realizada por parte del sujeto.
ü A partir de esta premisa él genero una teoría
del “Desarrollo Cognitivo del Niño”, divide la conducta humana en cuatro áreas:
maduración, experiencia, transmisión
sexual y equilibrio.
Para Piaget educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir,
transformar la constitución psicológica del individuo en función del conjunto
de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia común atribuyendo un
cierto valor (J. Piaget, Psicología y pedagogía; p. 157), el fin de la
educación para él es facilitar el desarrollo de la mentalidad, aprender a
conquistar por uno mismo la verdad, formar individuos capaces de tener una
autonomía intelectual y moral, respetando la de los demás (formar razón
intelectual y moral).
b.- Bruner y el Aprendizaje por
Descubrimiento:
ü También postula que el aprendizaje supone el
procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su
manera.
ü El Individuo, para Bruner atiende
selectivamente a la información, la procesa y la organiza de forma particular.
ü Para Bruner, más relevante que la información
obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de
aprendizaje.
ü Define el aprendizaje como el proceso de
“Reordenar o trasformar los datos de modo que permitan ir más allá de
ellos…..”.
c.-
Ausubel y el Aprendizaje Significativo:
ü Propone una explicación teórica del proceso de
aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además
factores afectivos tales como la motivación.
ü Para él el aprendizaje significa la
organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del
individuo.
ü Aprendizaje Significativo: Ocurre cuando la
nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para
estas información nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que
aprende.
ü Para el autor es un proceso a través del cual
una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura
del conocimiento del individuo.
d.- Robert
Gagné y las condiciones de Aprendizaje:
ü Describe el aprendizaje como una secuencia de
fases o procesos, cada uno de los cuales requiere que se cumplan ciertas
condiciones para que el aprendizaje tenga lugar.
Desarrollo
Cognitivo y Educación
Ø Además de reconceptualizar la noción de
aprendizaje atribuyendo un rol más activo del sujeto en la construcción del
aprendizaje, otro aporte del cognitivismo a la Educación proviene del
estudio de las características cognitivas en distintas etapas del desarrollo.
Ø La teoría de Piaget del desarrollo cognitivo ha
sido las mas aplicada a la educación.
Ø Asimismo, la Teoría
del Procesamiento de información y los Planteamientos de Vygotsky (1971) aportan
al entendimiento de los procesos de desarrollo y su relación con el
aprendizaje.
Ø Lev Vygotsky, destacó la importancia de la interacción social en el
desarrollo cognitivo y postuló una nueva relación entre desarrollo y
aprendizaje.
Ø Para Lev Vygotsky, el desarrollo es gavillado por procesos que en
primer lugar aprendidos por la interacción social.
3.- CONSTRUCTIVISTA
Esta corriente surge bajo el influjo de
enfoques epistemológicos renovados, ante la pregunta: ¿Cómo aprende el hombre?
Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y creciendo en el campo educativo
y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del conocimiento y del
aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza.
Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual,
metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología
cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y porqué se originan las
representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué
relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza
de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad),de
la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la deducción
y la demostración de las hipótesis), de la lingüística(la codificación y
descodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (la transformación
intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado)(p.13)
En el campo de la Pedagogía y la
didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita una sola y única
interpretación; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves
del eclecticismo racional. Las
principales corrientes constructivistas son promovidas por:
ü Piaget,
ü Vygotsky,
ü N ovak,Bachelard,
ü D river,
ü Postner,Gertzog,
ü Watss,
ü Porlán,
ü Kelly,
ü Ausubel,
ü Gallego-Badillo y
ü otros investigadore s en el mundo.
Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky
son referentes básicos en la estructuración de un pensamiento constructivista
en el ámbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento
se sucede como un proceso de construcción interior, permanente, dinámico a
partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o
creencias, que en función del contraste, comprensión de un nuevo saber o
información mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados
más elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia
construcción -aprendizaje
significativo--. Este proceso depende de la interacción – cognitiva- que logra
el sujeto con la realidad en donde actúa, potenciado por los procesos mentales
básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.
Desarrollo
de la teoría constructivista
El constructivismo plantea que los seres
humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales
evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas elaboraciones, en el
transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser
humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda,
Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedagógico, según Flores
(1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una construcción interior,
individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseñanza
hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes
sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemáticamente
la transformación y desarrollo intelectual del sujeto humano.
De manera sintética se indican, en la siguiente
matriz, algunos de los enfoques o perspectivas más representativos del
constructivismo, elaborados desde diferentes campos de acción humana (Gráfico
3).
Representa el constructivismo pedagógico una
base teórica de sustento de muchos proyectos educativos de las escuelas
venezolanas, principalmente por la opción plural y flexible en torno al
desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de los
estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las
necesidades del entorno.
Es importante reconocer que el paradigma
ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo representan tres
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo complejo, plural,
dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los
procesos formativos que se requieren en la actualidad. Y que acogen tres
aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formación de valores,
autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de
participación social.
Planos
de desarrollo de la Teoría Constructivista
a partir de la propuesta de Gallego -Badillo (1993)
1.-
Epistemológico: concepción
del conocimiento en permanente desarrollo, como actividad humana
constructivista, cuyos resultados sufren transformaciones.
Responde a la pregunta: ¿cómo conoce el sujeto
humano?
· Presocráticos como Jenófanes, Heráclito, sofistas como Giorgias.
· Descartes, Kant, (precursor en lo epistemológico)
· Popper (según Porlan, 1995)
2.-
Psicológico: existencia de múltiples enfoques de
interpretación. Concepción del aprendizaje como proceso activo y dinámico,
individual e intersubjetivo de construcción del conocimiento, sustentada por
los procesos mentales cognitivos del sujeto humano. El individuo aprende al
transformar sus ideas previas al interpretar y comprender información
nueva que integra a sus esquemas.
Responde a la pregunta: ¿cómo aprende el sujeto
humano?
· Piaget (estructuralismo) con teoría
psico-genética.
· Desarrollo de psicología de Vigotsky.
· Teorías cognitivas (Bruner, Ausubel, Novac, de
Bono)
3.-
Pedagógico: existencia de múltiples enfoques de
interpretación. Se pretende abordar de manera creativa el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el docente debe construir, de
manera flexible, estrategias de intervención pedagógica para darle significado
y relevancia al proceso formativo que orienta.
Responde a la pregunta: ¿cómo enseñar ante
complejidad de aprendizaje?
· Apoyado por perspectiva pedagógicas cognitivas
y social cognitiva.
· Flórez, Onrubia, Call, Gallego- Badillo, Vasco.
· Pérez Gómez, Sacristán, Carretero, Pozo,
Manterota.
¿CUÁLES SON ESOS GRANDES
PENSADORES (PEDAGOGOS) DEL SIGLO XIX?
En la Edad Contemporánea se desarrollaron varias corrientes
filosóficas, una de ellas fue el Positivismo,
mediante el cual se buscaba que el hombre dejara de creer ciegamente en la Iglesia y comenzara a
estar al servicio del estado; Comte fue su principal exponente.
Augusto Comte
Su filosofía
consistió en asumir que la razón y la ciencia son las únicas guías de la
humanidad capaces de instaurar el orden social sin apelar a lo que él considera
oscurantismos teológicos o metafísicos.
Comte vio en la Sociología las
respuestas a los problemas del hombre y la sociedad. La exaltación de ésta, le
llevó a considerarla prácticamente como una nueva religión laica de la
humanidad formándose así el positivismo.
Él afirma que los
problemas sociales y morales han de ser analizados desde una perspectiva
científica positiva que se fundamente en la observación empírica de los
fenómenos y que permita descubrir y explicar el comportamiento de las cosas en
términos de leyes universales susceptibles de ser utilizadas en provecho de la
humanidad.
Más adelante,
durante la época de la Ilustración,
comienzan a surgir ideales pedagógicos de la enciclopedia, es decir, se
comienza a hacer un registro de los conocimientos. Se habla también del derecho
natural de los seres humanos a ser libres, pensantes y autónomos. Sus
principales exponentes fueron Rousseau, Froebel y Pestalozzi:
Jean – Jacques Rousseau
Él desarrolló lo que conocemos como “Educación
Naturalista”, poniendo la pauta para la educación con base en la idea de que el
hombres tiene derecho natural de ser libre, por lo tanto, su método pedagógico
se basaba en la experiencia propia del alumno, totalmente opuesto a lo que es
la escuela tradicional.
Rousseau afirmaba
que el niño debe de estar en contacto con su medio ambiente, ya que es
justamente ese contacto el que lo hará indagar por propia curiosidad y le
proporcionará una mayor independencia.
Su método me parece uno de los más
interesantes, más adelante fue retomado por María Montessori, que es con quien
se ve culminada su obra.
Dentro de las características principales de su
pensamiento educativo Rousseau expresa
su pensamiento educativo principalmente en “El Emilio” que es considerado como
manifiesto de un nuevo programa educativo revolucionario más que como un
ejercicio intelectual. “El Emilio” es mostrado en cinco libros los cuales
tratan de cada etapa distinta del desarrollo de niño Uno de los primeros puntos
en los que Rousseau amenaza el pensamiento educativo de Platón y Aristóteles es que la educación no se debe centrar en lo que se enseña
sino que se debe centrar en quien es enseñado
Federico Froebel
Este pedagogo
alemán desarrollo un método muy importante a nivel mundial y que aún es
aplicado en muchas de las instituciones de enseñanza ya que facilita el
aprendizaje de la información. Éste método es “El Método del Juego”; él lo
aplicó para el jardín de infancia, buscando estimular la actividad infantil
desde la más temprana edad, desarrollando sus habilidades psicomotoras,
afectivas y sociales.
Desarrolló
importantes instrumentos para su método:
- Juegos
gimnásticos y cantos, que facilitan el aprendizaje.
- Cultivo
del jardín, cuidado de plantas y animales, para crearles el sentido de
responsabilidad.
- Charla,
poesía, canto y dramatización.
- Excursiones,
para ver aplicado lo que se aprende en clase.
- Juegos
y trabajo, con los dones, que es el material didáctico para niños, y
ocupaciones.
Johann Pestalozzi
Él creó el método
de “la intuición”, decía que los alumnos
eran los educadores del mañana y
que toda persona tiene la capacidad de aprender, como vemos, es un método que a
la fecha muchos compartimos, ya que su discurso es muy cierto y no hay que
limitar nuestro conocimiento. En la actualidad se necesita gente activa y con
ganas de salir adelante ¿no creen?, de eso depende nuestro futuro como país.
En el siglo XIX
surge la Escuela Nueva,
un movimiento que trae consigo muchas ideas sobre la libertad del niño y cuyos
principales exponentes, Dewey, Decroly, Montessori, Cousinet y Freinet, buscan
el bienestar y la educación de los niños por sobre todas las cosas:
John Dewey
El método de John
Dewey fue la teoría psicosocial, la cual también llamó “Pedagogía
instrumentalista”; éste consistía en aprender
haciendo, aprender bajo la
práctica y conforme el tiempo obtener cada vez mejores resultados, porque dicen
que: “la práctica hace al maestro.”
La educación se deriva de la participación del individuo en la
conciencia social de la especie, es un proceso que empieza inconscientemente,
casi en el momento mismo del nacimiento, y que modela sin cesar las facultades
del individuo, saturando su conciencia, formando sus hábitos, ejercitando sus
ideas y despertando sus sentimientos y emociones.
El proceso
educativo tiene dos aspectos:
Ø Uno psicológico que consiste en la exteriorización y el despliegue de
las potencialidades del individuo.
Ø Otro social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las
tareas que desempeñará en la sociedad.
Ovide Decroly
El método de
Decroly es el de la “Globalización de la Enseñanza”. Su propuesta pedagógica se basaba en
el respeto por el niño y su personalidad, con el objetivo de preparar a los
niños para vivir en libertad.
No le gustaba la
disciplina rígida, quería crear un ambiente motivador con grupos homogéneos
basados en la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela
activa.
Sus principios educativos
fueron los siguientes:
- Asociación Historia
(tiempo) y Geografía
- Expresión Música,
dibujo y lenguas
- Observación Astronomía,
exploración del espacio
Como podemos ver,
su método se basa en las propuestas de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, luchaba
por la libertad de los niños argumentando que todo niño debe de alcanzar la
perfección de la cual sea capaz, es decir, nuevamente nos referimos a la
individualidad de la persona.
CONCLUSIÓN
A partir de los años 70, el foco de la psicología
comenzó a cambiar desde un enfoque conductista a una orientación cognitiva. Esta
orientación cognitiva centro su estudio en una variedad de actividades mentales
y procesos cognitivos básicos, tales como la percepción, el pensamiento, la representación
del conocimiento y la memoria. Estas teorías cognitivas intentan explicar los procesos
del pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación entre estímulo
y respuesta.
Sus principales representantes se fueron
Pavlov, Skinner y Watson, que concebían el aprendizaje como un proceso
Estimulo-Respuesta, en el que el ambiente y la experiencia juegan un papel
determinante, y en donde el individuo posee un carácter pasivo. En el
cognoscitivismo su representante es Piaget, toma en cuenta el proceso
Estimulo-Respuesta del conductismo, pero hace énfasis en los procesos internos
del individuo. Para esta teoría es muy importante la memoria y el recuerdo los
cuales profundiza en el procesamiento de información del sujeto y en donde el
individuo es pasivo y activo. En el
constructivismo el alumno es protagonista de su proceso educativo, el
conocimiento se fabrica, se construye.
Estas corrientes Pedagógicas, tratan de
describir, explicar, conducir y permitir la comprensión de lo pedagógico ante
las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los
contextos sociales y pedagógicos de la escuela
o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a
los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad de la
investigación en el campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio
para la formación del hombre. Además estas corrientes constituyen los discursos
actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la
acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el
proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y
ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo
que cada uno tiene de humano y personal".
Actualmente la educación, la escuela y sus
principales actores, han estado en la mira de muchas críticas pedagógicas,
sociales, políticas, culturales, etc.
Las cuales han reorientado la actividad de docentes, estudiantes y
padres de familia. Esto
debido a que durante mucho tiempo se tuvo la nefasta y cerrada idea de que la
escuela tenía como misión la transmisión de conocimientos más que la
comprensión y aplicación de ellos. A esto se une el hecho de que en los últimos
años se está revalorando el aprendizaje como condición necesaria de todo el
proceso educativo. En la época contemporánea se han desarrollado diversos
sistemas educativos que presentan diversas alternativas para aquellos que
desean recibir educación, estas propuestas presentan algunas características
que es conveniente considerar para comprender la evolución de la educación
hasta el momento actual, donde se considera al constructivismo como uno de los modelos
educativos preferidos en muchos países e instituciones.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
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del Conocimiento. Bogotá:
McGraw-Hill.
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Pedagógica y Cognición.
Bogotá:McGraw-Hill.
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Bogotá: MesaRedonda Magisterio.
Gervilla, E.(1994). ¿Filosofía de la Educación Hoy?¿Para
qué? Bordón,46(3).
Martín Suárez (2010) Las corrientes pedagógicas contemporáneas y
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cuestión y líneas esenciales. 2da. Ed.- Buenos Aires:
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Referencia: http://www.ciafic.edu.ar/documentos/FilosofiadelaEducacionVazquez_2da_Ed.pdf
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Chile
Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl
CONSTRUCTIVISTA
Referencia: Blogspot de Expresión
Pedagógica. http://jaaapedag.blogspot.com/2010/12/grandes-filosofos-y-pedagogos-de-la_1686.html
TEORÍAS
COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
Referencia: Scribd.com
es.scribd.com/doc/13858578/Teorias-Cognitivas-del-Aprendizaje-1
CORRIENTES
DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Referencia:
blogspot del Prof. Luís Nacimiento, 2004.
PROBLEMAS FILOSÓFICOS Y
PEDAGÓGICOS
Referencia: Monografías.com
RAMAS DE LA FILOSOFÍA
Referencia:
http://ramasdelafilosofia.com/
IDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “EL
MÁCARO”
CENTRO DE ATENCIÓN SAN JUAN DE
LOS MORROS
CÁTEDRA: FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
COHORTE 2011-2
FILOSOFÍA Y
PEDAGOGÍA
FACILITADORA: PARTICIPANTES:
DRA. ENMA CONDE GARCÍA
YOLY
BELEÑO
DENNYS
ENERO, 2013
ÍNDICE
Introducción
|
3
|
Filosofía de la Educación
|
|
Filosofía y Pedagogía
|
4
|
Ramas de la Filosofía y su
relación con los Postulados de la Pedagogía
|
7
|
Problemas Filosóficos
|
8
|
Problemas Pedagógicos
|
13
|
Principales Corrientes del Pensamiento
Pedagógico
|
15
|
Pensadores importantes de la Pedagogía
|
23
|
Conclusión
|
27
|
Referencias Bibliográficas
|
28
|
INTRODUCCIÓN
El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente
biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Está
frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepción de la
vida. A través de esta idea básica encuentra la explicación de muchos por qué,
aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera
instancia la filosofía es, pues, una concepción del mundo y de la vida que
repercute sobre la conducta. Esto sucede no sólo con la filosofía de los
filósofos profesionales, sino también con la filosofía del hombre común.
Toda teoría filosófica conduce a una actitud e intenta explicar
unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofía es una reflexión
totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho
se deriva la importancia de la filosofía para la educación. Si ésta pretende
formar al hombre en su integridad, ¿quién más que la filosofía puede darle una
idea de esa integridad?, el educador no puede emprender su misión, si antes no
se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir
una imagen del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofía que
fundamente la acción educativa debe ser una filosofía de lo humano. Dado a estas
razones se consolida la filosofía educativa también llamada filosofía
pedagógica, como ciencia dando el apoyo necesario a los pedagogos en la tarea
de educación de la humanidad.
La educación como factor social tiene una función específica, la de
establecer relaciones de continuidad y contactos entre una generación y otra.
Es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas,
representaciones, mitos, fantasías, utopías, símbolos, valores, es decir, todo
lo que constituye el legado histórico. Sin embargo, la educación en sí misma,
por su propio carácter, contiene dentro de sí elementos contradictorios en la
medida en que puede ser un instrumento para la dominación y el control del
hombre, como para su liberación. Educar es desmitificar las expresiones,
categorías, conceptos y prácticas políticas que ocultan el sentido real del
ejercicio de la dominación.
Con este planteamiento podemos
ver que la educación y su reflexión filosófica se mueven en un amplio espectro,
no sólo teórico sino también político. Por eso se afirma que el fenómeno
educativo ha llegado a cobrar tantos sentidos y significaciones que su
reflexión se ha vuelto compleja. Ahora bien, si la educación condensa en su
interior una gama tan amplia de elementos y problemáticas, una pregunta que se
impone es: ¿Por dónde iniciar su análisis? Al respecto podemos decir lo
siguiente: una de las direcciones o de las intencionalidades de la filosofía de
la educación, estaría dada en términos de ofrecer una comprensión-interpretación,
tanto del acto de conocer como de sus respectivas prácticas; y las
consecuencias que conlleva dichas prácticas. Esto enunciado de esta manera
puede parecer una obviedad, pero reflexionando con cuidado y detalle veremos
que no es tan accesible ni fácil su comprensión, en razón de que exige agudeza,
profundidad y método de trabajo; y en buena medida, una dosis importante de
compromiso teórico y social.
FILOSOFÍA
Y PEDAGOGÍA
Filosofía
La palabra filosofía viene del latín philosophia y
significa “amor por la sabiduría”. La Filosofía es el estudio de una variedad de
problemas fundamentales sobre cuestiones como pueden ser la verdad, la mente,
la belleza, el lenguaje, la existencia o el conocimiento. A diferencia de la
mitología, el misticismo o la religión, la filosofía se distingue por su
énfasis en los argumentos racionales. También se distingue bastante de la
ciencia por la razón que la ciencia lleva sus investigaciones de forma no
empírica y lo hace con experimentos y no como la filosofía que lo hace con
datos empíricos.
La invención del término «filosofía» suele
atribuirse al pensador y matemático griego Pitágoras de Samos, aunque no se conserva ningún escrito
suyo que lo confirme. Según la tradición, hacia el año 530 a. C.,
el tirano León trató de sabio (σοφóς) a Pitágoras, el cual
respondió que él no era un sabio, sino alguien que aspiraba a ser sabio, que
amaba la sabiduría, un φιλο-σοφóς.
Pedagogía
La palabra pedagogía deriva del griego paidós,
que significa niño, y agogía que significa conducción. Etimológicamente
equivale a conducción del niño. (Saavedra, 2001. p.115).
Antiguamente en los siglos XVII y XVIII la
pedagogía o los pedagogos se les entendía como esclavos que se dedicaban a
cuidar a los niños de las familias acomodadas. Ahora el concepto ha cambiado ya
que la pedagogía es el estudio y la que sistematiza la educación. Por lo que
educación y pedagogía van de la mano, ya que la educación es la información que
trata de ser adquirida por los educandos y la pedagogía es quien regula este
proceso.
El término pedagogía tal como es empleado en la
tradición filosófica alemana de fines del S.XVIII y S.XIX, propia del idealismo
neo-kantiano, denota la relación inseparable entre filosofía y educación.
Son dos las raíces de la pedagogía alemana; la
primera de ellas remite al comienzo del S.XIX, con Herbart y su pedagogía científico-mecanicista
y la segunda, a fines del S.XIX, a la línea filosófico-historicista de W.
Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los más representativos. En la primera
se distinguen (Böhm, 1988) dos ramas: la de la pedagogía normativa
-representada por autores neo-kantianos, como Natorp y otros de inspiración
cristiana, como Henz y F. März- y la de la pedagogía empírica.
En la concepción de Herbart, la pedagogía es
ciencia en cuanto se apoya por una parte en la ética, que suministra los fines de
la educación y por otra en la psicología, que pone de manifiesto los medios y
las posibles dificultades en el proceso educativo. Esta doble fuente va a dar
lugar a las dos ramas mencionadas: ya
pedagogía normativa que se centra en la reflexión sobre la razón práctica, ya sea
ésta concebida como autónoma, al modo kantiano, ya sea iluminada por la
revelación cristiana.
A fines del S.XIX y durante la primera mitad
del S.XX se dio lugar a la concepción de la pedagogía como ciencia del espíritu,
representada por W. Dilthey, Spranger, Nohl, Flitner, entre los más conocidos y
cuyas ideas tuvieron predominio, no sólo en Alemania sino en el mundo, hasta
mediados de la década del ‘60.
A partir de allí dicha línea fue cuestionada por los teóricos crítico sociales,
para resurgir en los ‘80 reformulada
como hermenéutica crítica. El denominador común es la filosofía kantiana.
En la concepción del idealismo historicista,
como ya lo señalaba W. Dilthey, toda
filosofía debe acabar en un planteo pedagógico. Más allá de la aparente
coincidencia con un planteo realista -para el cual la concepción metafísica de
la realidad y la idea del hombre, de su ser y naturaleza, son los puntos de
partida que determinan los fines de la educación- hay en realidad, una profunda
disidencia, pues para esta línea del idealismo el fundamento de la relación
entre filosofía y pedagogía se halla en la concepción de la razón y de su
alcance, tal como la planteaba Kant.
En efecto, a partir de la “revolución
copernicana” planteada por Kant, la razón no conoce, porque todo objeto de
conocimiento se constituye a partir de las categorías que el entendimiento
aplica a los datos caóticos de la experiencia sensible. El campo de la razón son
las Ideas Kant, 1783) en particular las Ideas de Dios, mundo y alma, que son el
objeto de la metafísica, pero como a esas Ideas, según la concepción de Kant
(que en esto es heredera del empirismo), no les corresponde experiencia alguna,
por eso ellas no constituyen reales objetos de conocimiento, sino más bien
postulados de la razón, cuya finalidad es regulativa: llevar a la mayor unidad
posible el conocimiento. El uso del término “posible” indica que esta unidad no
es real, sino meramente ideal, utópica, por lo que la metafísica deja de tener
un lugar en el sistema de las ciencias.
Pero la razón recupera un uso real en cuanto
formula el imperativo categórico, su campo propio es la ética, una ética
autónoma cuyo principio supremo es una ley puesta a priori por la razón, sin
contenido alguno, que excluye expresamente toda referencia a un orden o
finalidad extrínseco a ella misma. Es por eso que la razón ya no tiene que ver
con el ser sino con el deber ser que es el campo de lo práctico, de la cultura
y de la educación, el campo del espíritu, desprendido de y contrapuesto con el
ámbito de la naturaleza que ya no es más el principio propio de operación de
cada ser, sino lo otro respecto del espíritu, de la razón, del mundo humano.
De esta concepción parte Dilthey para afirmar
que toda reflexión filosófica debe
terminar en pedagogía, término que es equivalente a filosofía de la
educación, filosofía práctica cuyo objeto es la bildung, la configuración del
hombre, el autodesarrollo del espíritu, con exclusión de las exigencias y
finalidades dadas por la naturaleza del hombre. Como señala W. Böhm: La palabra
bildung refiere, por una parte a bild -imagen- y por otra a ung, que designa a
la vez un proceso y un resultado [...] con el idealismo filosófico asume un sentido
de auto-creación (Bohm, 1988a, 9-10)
Cabe hacer notar la profunda diferencia de
concepción que se proyecta en el empleo de este término, en relación con la etimología
latina de educación como educere, que alude al desarrollo de un ser vivo, al
despliegue de potencialidades vitales, insitas en la naturaleza. En cambio
bildung es educación como obra de cultura, configuración a partir de un modelo,
que puede tener un carácter trascendental, es decir a priori, histórico
cultural o simplemente socio-contextual.
La denominación pedagogía se halla ligada a la clasificación de las ciencias en
Ciencias de la naturaleza y Ciencias del espíritu; estas últimas pasarán a
denominarse, en la tradición francesa, Ciencias humanas o del hombre, las que,
finalmente, serán suplantadas por las ciencias sociales. Pero no se trata de
simples cambios de nombre sino de diversas concepciones y tradiciones filosóficas
y culturales, cuya referencia es necesaria para comprender la situación actual.
Es W. Dilthey (1833-1911) quien ubica a la
pedagogía dentro de las Ciencias del espíritu -que, a diferencia de las
Ciencias de la naturaleza, no explican sino que comprenden- porque la educación
no es propiamente un quehacer técnico, ni tampoco un dejar crecer sino un
introducir al educando en el mundo de sentido, de valores, del deber ser. Cabe
observar que se halla ya operante la contraposición entre naturaleza y
espíritu, naturaleza y cultura, por eso el “dejar crecer” se contrapone al
desarrollo propio del deber ser humano.
Entre los años ‘65 y ‘75 esta corriente será
fuertemente criticada por los seguidores de la Escuela de Frankfurt, que
la consideran como un aspecto de la ideología alemana. En su lugar proponen un
concepto de educación, como “obra de emancipación” y para la pedagogía, ya no
el método de la comprensión sino de la hermenéutica crítica centrada en la
reflexión acerca de las condiciones sociales en que se desarrolla la educación.
W. Böhm señala las relaciones entre estas posiciones, diciendo que:
[...] en un libro publicado en 1976 –Geisteswissenschaft
Pedagogik und Kritische Erziehungswissenschaft- R. Uhle se interrogaba sobre los lazos entre la
hermenéutica en tanto que filosofía práctica en Dilthey, la teoría de la
formación, hermenéutico-pragmática, de W. Flitner y la teoría
hermenéutico-dialéctica de la formación, de Adorno y Horkheimer (Bohm, 1988b,
74)
La pedagogía se inscribe, entonces, dentro de
las Ciencias del Espíritu, mientras que las Ciencias de la educación se
incluyen dentro de las ciencias de la naturaleza, en razón de su método y de su
objeto, los medios: “tanto los saberes como los métodos usados quedan en el
orden de la racionalidad instrumental” dice Soëtard, apelando a un concepto
típico de la teoría crítica de Frankfurt. Así, el planteo termina en una
oposición que invalida las ciencias de la educación: Es así que la cultura de
las `ciencias de la educación’ aunque necesaria para superar las alienaciones y
ver claro en las situaciones en las que el sujeto podría parecer encadenado, no
dice, y nada puede decir, de lo que debe hacerse para construir la libertad. Y
de esto se ocupa prioritariamente la pedagogía y es en vistas a esta construcción
que ella se servirá de las ciencias humanas’ como auxiliares” (Soetard, 1997,
103).
La posición de Söetard es crítica con respecto
a la tradición francesa de las ciencias de la educación, pero se resuelve en
las oposiciones dialécticas del idealismo, que dejan el tema del fin de la
educación en el nivel de la utopía.
El pasaje de la pedagogía a las ciencias de la
educación se hace a través de varias etapas, pero siempre bajo la égida del
ideal cientificista del Positivismo. Entre esas etapas, J. Houssaye señala:
● La pedagogía
científica, bajo la influencia de A. Binet y Claparéde, entre los más
conocidos.
● La pedagogía
experimental (Dottrens, Simon).
● El paso de ciencia de la educación (terminología que ya se usaba desde
Durkheim en adelante) a ciencias de la educación; denominación introducida
oficialmente en 1967 por Debesse y Mialaret. Esta última señala que el reemplazo del término pedagogía por ciencias
de la educación se debe a la connotación normativa de la primera y a su
exclusiva referencia a la educación del niño (παισ, παιδοσ).
La pedagogía, en el concepto durkheimiano: está
ubicada entre la disciplina objetiva que constituye la sociología de la
educación y el arte que es la
dialéctica, ella -la pedagogía- se presenta como una reflexión ordenada
a la acción [...] busca cómo responder a los fines que la sociedad requiere
[...] es una mediación entre la ciencia y la actividad educativa cotidiana
(Avanzini, 1997, 19).
La pedagogía, entonces, como saber normativo, tendría sus fuentes en la
filosofía, en algunos casos también en la teología, y en la teoría política.
Ese enfoque normativo tendería a decaer bajo la
influencia del Positivismo; que dará a
la/s ciencia/s de la educación, como su 15objeto propio, el estudio del
funcionamiento del fenómeno educativo y de las instituciones a que da lugar en
los diversos contextos socio-culturales; con una metodología científica (es
decir causal y no simplemente descriptiva).
También M. Laeng (1974) al definir la voz
pedagogía subraya su filiación filosófica,
su naturaleza normativa y pone como objeto propio el fin de la educación que
cualifica como la evolución de la razón y de la libertad en relación con la
vida en sociedad y los valores de la cultura. En esta conceptuación puede verse
con claridad la raíz que la pedagogía tiene en la tradición filosófica del idealismo
alemán y en particular en las corrientes neo-kantianas, como se señaló más
arriba. De modo análogo, Mialaret (1993) considera que lo propio de la
pedagogía es la reflexión sobre el fin de la educación y, en tal sentido, ésta
constituye un subconjunto de las ciencias de la educación.
RAMAS
DE LA FILOSOFÍA Y
SU RELACIÓN CON LOS POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA
Las ramas y los problemas que componen la
filosofía han variado mucho a través de los siglos. Por ejemplo, en sus
orígenes, la filosofía abarcaba el estudio de los cielos que hoy llamamos
astronomía, así como los problemas que ahora pertenecen a la física. Teniendo
esto en cuenta, a continuación se presentan algunas de las ramas centrales de
la filosofía las cuales pueden ser divididas en dos (Filosofía práctica y Filosofía
teórica):
- Filosofía teórica: Esta rama de la filosofía a su vez se divide en varias ramas y son:
ü Lógica: Esta rama de la filosofía es la que se ocupa de los
razonamientos, estos son los criterios que permiten demostrar su validad o su
corrección, es decir las leyes del pensamiento.
ü Metafísica/Ontología: Esta rama de la filosofía es la que estudia al
ente, la realidad y al ser.
ü Teoría del conocimiento: Esta rama es la que se plantea el origen del
conocimiento, esta rama de la filosofía
se divide en dos formas de pensar, los racionalistas que son los que dicen que
los descubrimientos se hacen por medio de la razón y los empiristas.
ü Epistemología: Cuando hablamos de Epistemología hablamos del estudio
del conocimiento científico y esta rama
de la filosofía trabaja con razones de objetividad y de verdad.
- Filosofía Práctica: Esta filosofía está relacionada con la acción humana y es la filosofía que se ocupa de los valores y trata de descubrir los valores de la acción humana. A su vez la podemos dividir en ramas:
ü Estética: Esta rama de la filosofía es la disciplina que estudia los
valores como la fealdad, la armonía o la belleza.
ü Ética: Esta filosofía estudia los valores de la acción e intenta
determinar si esta es justa o injusta y correcta o incorrecta…
ü Filosofía de la historia: Esta rama de la filosofía estudia el
desarrollo y todas las formas en las cuales los seres humanos crean la
historia.
ü Filosofía del derecho: Esta rama es la que estudia todos los
fundamentos que rigen la creación y la aplicación del derecho y las ramas del
derecho.
PROBLEMAS DE LA FILOSOFÍA
La filosofía ha sido un tema considerado oscuro para muchas personas
que intentaron aproximarse a esta disciplina. Sin embargo, día a día se van
sumando adeptos que ya no temen sumergirse en las profundidades complejas del
saber filosófico y que por el contrario permanecen entusiasmados y asombrados
al darse cuenta del cambio mental que operan estos conocimientos en las
personas que se atreven en incursionar en este campo.
Es importante tener bien claro
cuál es el objeto de estudio de la
Filosofía, después que haber quedado aislada y de haber sido
diezmada por el desarrollo de las ciencias naturales y el rigor del método
científico
La filosofía no se limita a tener información objetiva de un objeto de
estudio sino que también reflexiona sobre sí mismo y es de esta reflexión que
surge la problemática con la que la filosofía se enfrenta. El filósofo se
encuentra frente a las dificultades como el ser o el sentido del conocimiento,
el misterio de la vida, el origen del universo y del hombre, por el sólo hecho
de pensar.
La filosofía se ocupa no sólo de detectar estos problemas sino que
trata de considerarlos y de resolverlos. Para lograr este propósito esta debe
utilizar un sistema teórico coherente y lógico que explique el mundo de la
manera más amplia posible. Esta explicación a todo lo que existe tiene que
lograr justificar la vida del hombre como tal, de manera que le permita adoptar
una cierta actitud.
La filosofía puede tratarse de modos de ver el mundo que incluyan otros
niveles de conocimientos además de la razón, sólo alcanzables a través de una
experiencia mística. El objeto central
de la filosofía es difícil de definir y comprender, se trata del Ser, este expresa lo más general
que puede decirse de una cosa, sea cual sea, real, posible o concebible. El problema del Ser presenta dos
aspectos: la realidad del ser o el ser como algo pensado. Este Ser para poder
definirse no puede ser algo que cambie, por lo tanto debe ser algo que no
cambie o algo que haga posible los demás seres o como algo único que tiene
distintas formas de manifestación.
Estos problemas en toda filosofía dependen uno de los otros. Por esta
razón se divide en distintos campos: la filosofía del conocimiento, la filosofía
teórica y la filosofía práctica. Del
problema del conocimiento se ocupa la lógica que a su vez se divide en formal y metodológica según se
ocupe de la estructura del conocimiento o de los sistemas para obtenerlo; y la teoría del conocimiento que estudia
la relación del conocimiento con la realidad. La filosofía teórica es la que se ocupa principalmente del ser y
se denomina ontología. Si se distinguen diversos tipos de seres origina disciplinas
teóricas especiales como la cosmología que
es el estudio del ser físico, la
psicología que es el estudio del ser espiritual y la teodicea que es el estudio del ser divino. La filosofía práctica estudia todo lo
hecho por el hombre y comprende temas como la ética, la religión, la historia,
etc.
Problema antropológico
El hombre es un ser material entre otros seres materiales, un viviente
entre otros seres vivientes; pero eminentemente es un ser espiritual capaz de
razonar y de crear. Podemos afirmar que la estructura histórica esencial del
hombre es la resultante de tres factores mutuamente implicados: 1) el carácter
encarnado del espíritu humano (el hombre no es pura materia ni puro espíritu,
sino, en la expresión de Heidegger, ser-en-el-mundo); 2) el hecho de la
intersubjetividad o dimensión relacional de la vida humana (la subjetividad
humana no es una interioridad cerrada al estilo de Descartes, o de Leibniz,
sino ser-con-nosotros-conciencia de); 3) la temporalidad (el hombre es también
él mismo ser histórico, tiempo, historia).
Precisamente la filosofía del hombre estudia las operaciones
específicamente humanas, el conocimiento intelectual y la voluntad libre. A
través de ella demuestra que el alma humana es espiritual, ya que es la raíz de
las operaciones que trascienden el ámbito y las posibilidades de la materia.
En sus lecciones de "Lógica", Kant resumía el campo de la
filosofía y sus problemas básicos a las famosas cuatro preguntas fundamentales:
¿qué puedo saber? (Metafísica); ¿qué puedo hacer? (Moral); ¿qué puedo esperar?
(Religión); ¿qué es el hombre? (Antropología). Pero el problema del hombre no
es sólo teórico, sino que lo involucra vitalmente porque quien pregunta se
halla metido en el mismo interrogante.
Esta interrogante fundamental de la antropología
aborda la estructura básica y esencial del hombre que lo constituye en cuanto
tal y lo diferencia de las demás cosas. La pregunta: ¿qué es el hombre? Implica
de por sí una previa afirmación de una esencia ya determinada, es decir, su
comprensión dentro de un horizonte metafísico, pregunta que es impugnada por
los marxistas sobrevivientes al amparo del existencialismo propuesto por
Sartre; quien afirmó que de algún modo se impone la noción y la necesidad de
establecer estructuras básicas del hombre si queremos establecer un punto de
discontinuidad como se resalta en su actividad racional y cultural respecto a
las demás especies vivientes.
En la historia del pensamiento antropológico, la determinación de las
estructuras fundamentales del hombre conoce múltiples definiciones: el hombre
como ser racional, como ser instintivo, como ser práctico-transformador, como
ser cultural, como ser metafísico, como ser religioso, como ser estético, como
ser trascendente, como ser-en-el-mundo, etc., son determinaciones que pretenden
señalar no sólo aspecto o elementos distintivos del hombre sino su núcleo
fundamental.
El problema de Dios
El problema de Dios no es como otros un asunto puramente teórico, sino
que, en su determinación, involucra muchas actitudes previas, opciones vitales,
e incluso una previa actitud ante lo real. Ya Anaxágoras sostuvo que Dios es el
creador del orden del mundo al considerar a la Inteligencia como la divinidad
que ordena el mundo.
El planteamiento del problema de Dios, como de otros problemas, ofrece
múltiples posiciones e interpretaciones. El mismo concepto de Dios en la
historia de la filosofía no es tan unívoco, llegando incluso a presentarse
conceptos de tipo panteísta. De hecho, la noción predominante se refiere al concepto
de Dios ofrecido por el cristianismo y su pensamiento en los grandes teólogos.
En este sentido, Dios sería un ser distinto del mundo, causa de él, personal y
existente en sí mismo (aseidad). Por la influencia misma del cristianismo en la
cultura europea este concepto ofrece la gran ambigüedad de su múltiple uso y
abuso, cuando se le invoca en los procesos culturales, sociales, ideológicos y
políticos.
El problema de Dios conoce una historia paralela en el ateísmo que, con
distintos ropajes filosóficos, centra toda una serie de polémicas y críticas
que van desde el agnosticismo hasta el ateísmo militante como lo fue el
marxismo. Particularmente en las corrientes materialistas (Demócrito en la
Antigüedad) y desde el siglo XVIII la corriente de impugnación de la afirmación
sobe la existencia de Dios se ha hecho cada vez más fuerte; línea que se
prolonga en los sistemas particulares de Nietzsche, Feuerbach, Marx, Sartre y
de algún modo se postula en el positivismo, el neopositivismo y la filosofía
analítica.
En el campo cristiano, el alcance y la valoración de las
"pruebas" son muy dispares. Kant no las aceptó y postuló otro camino
(la prueba moral). Hoy, sus reformulaciones están más dentro de la filosofía
neo tomista, mientras que otras tendencias teológicas o se suman al radicalismo
de corte protestante siguiendo la línea de Lutero, Kierkegaard, Unamuno, Karl
Barth o la orientación antropológica de Karl Rhaner dentro del horizonte de la
metafísica trascendental de Marechal y Heidegger. En la misma perspectiva se
ubicaría el planeamiento de Zubiri, pero con otros supuestos metafísicos.
El problema ético
Se dan dos concepciones fundamentales de la ciencia ética, esto es: 1)
aquella que la considera como ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta
de los hombres y de los medios para lograr tal fin y derivar, tanto el fin como
los medios de la naturaleza del hombre; 2) aquella que la considera como la
ciencia del impulso de la conducta humana e intenta derivarla con vistas a
dirigir o disciplinar la conducta misma. Estas dos concepciones son
fundamentalmente distintas y hablan dos lenguajes distintos, aunque se han
entrelazado de manera diferente tanto en la Antigüedad como en el
mundo moderno.
En efecto, la primera habla del lenguaje del ideal al que el hombre se
dirige por su naturaleza y, en consecuencia, de la "naturaleza",
"esencia" o "sustancia" del hombre. En cambio, la segunda
habla de los "motivos" o de las "causas" de la conducta
humana o también de las "fuerzas" que la determinan y pretende
atenerse al reconocimiento de los hechos.
En este contexto, la dimensión ética de la existencia del hombre tanto
en su aspecto individual como social ha sido objeto de la reflexión filosófica
en todas las épocas, especialmente en ciertos períodos o coyunturas de crisis y
de grandes cambios estructurales. Pero aquí, como en todos los problemas
filosóficos, el planteamiento del problema y las líneas de solución configuran
abundantes ramificaciones temáticas, según las escuelas y autores.
La dimensión ética de la vida humana se funda primero en el hecho de la
moralidad, es decir, en el comportamiento práctico del hombre que se expresa en
juicios, actitudes y normas en su interacción social y cultural. José Luis
Aranguren hace notar que, en su raíz etimológica, este hecho designa
originariamente un modo de ser más que los actos o costumbres que se remiten al
modo específico de lo humano como existir consciente y responsable.
La ética quiere referirse a la
fundamentación teórica de la conducta humana en todas sus dimensiones queriendo
ser el soporte de su praxis concreta. Además de la justificación racional de la
moralidad, esta fundamentación quiere expresar un conjunto de normas y
principios básicos orientadores de las situaciones concretas.
Emerich Coreth sustenta: "Vivimos la experiencia de que nos sale
al paso un valor reclamando su afirmación y realización, que nos expresa un
deber absoluto y que tal vez exige la renuncia a otra forma de comportamiento
agradable y habitual. Quizá apartamos la vista e intentamos arrinconarlo
marginándolo de nuestro campo visual. Y, sin embargo, percibimos una llamada
imperante, una demanda obligatoria, que reclama nuestra libre decisión, pero
que impone a nuestra libertad una obligación vinculante. Este fenómeno forma parte
de las experiencias fundamentales de la existencia humana. De ahí que
incesantemente haya preocupado a los filósofos de todos los tiempos. Es un
fenómeno de tipo ético. ¿Qué significa y cómo hay que explicarlo? ¿Qué es un
valor ético, un precepto moral, una actuación ética? ¿Qué es el hombre?.
El problema del conocimiento
El problema del conocimiento supone e implica toda una historia
relacionada en gran parte con el desarrollo de las ciencias, de los métodos
experimentales, el avance de la matemática, el desarrollo elevado de las
ciencias naturales, la insurgencia de las ciencias sociales, etc.
En este contexto, y dentro de las circunstancias actuales del
majestuoso desarrollo científico y tecnológico, se hace cada vez más claro las
implicaciones de este saber sobre las culturas, y al mismo tiempo los
desarrollos ambiguos en su uso y la utilización de las estrategias políticas de
la dominación. Por ello, el marcado acento crítico sobre el conocimiento y la
utilización de las ciencias cuando éstas pretenden imponerse como instancias
totalmente autónomas o cuando se postulan tesis discutibles como la exigencia
de la neutralidad en sus desarrollos metodológicos o su en concepción puramente
positivista.
Los problemas clásicos del conocimiento se refieren a los aspectos de
esta relación intrínseca de los tres elementos del proceso del conocer: ¿Puede
el sujeto conocer el objeto? (Problema de la posibilidad del conocimiento). ¿Es
la razón o la experiencia la fuente primera y fundamental del conocimiento? (Problema
del origen del conocimiento). ¿En el conocimiento, es el objeto el que
determina al sujeto o el sujeto el que determina e impone sus condiciones al
objeto como plantea Kant el problema? (Problema de la esencia del
conocimiento). ¿Fuera del conocimiento discursivo existen otras formas de
conocer la realidad como la intuición opuesta a la forma lógica argumentativa?
(Problema de las formas del conocimiento). Cuando un conocimiento se revela
como verdadero, ¿con qué criterio podemos estar absolutamente ciertos de que es
así? (Problema del criterio de verdad del conocimiento).
En otro sentido, la gnoseología
comprende el estudio sobre el origen y la naturaleza del conocimiento humano al
mismo tiempo que la validez de su contenido. En sentido estricto, la
gnoseología es la indagación filosófica acerca de la validez objetiva del
conocimiento; y desde este punto de vista se distingue y se relaciona con la
lógica formal cuyo objeto son las relaciones de los contenidos de pensamientos
entre sí (estudio de las estructuras internas del pensamiento: concepto,
juicio, raciocinio) al mismo tiempo que las leyes genéricas del pensamiento. La
gnoseología estudia los mismos contenidos no éticos según su relación al objeto
y su función representativa de la realidad.
Problema de los valores
El problema de los valores forma
parte de nuestra vida tanto como las cosas, personas e instituciones que nos
rodean. No podemos dejarlos de lado. Corresponde hacerse cargo de su presencia,
pues la calidad de nuestras vidas depende del valor de los objetos que usemos,
gocemos o seamos capaces de crear. Ellos son los que propiamente le dan una
dimensión ética a nuestra existencia. No sólo son valores las cosas que
constituyen el mundo, sino también mis propias actividades, incluso mis deseos,
esperanzas e intereses.
El término valor fue utilizado primero por la economía política al
estudiar el valor de uso y de cambio de las cosas. Tomás Hobbes (1588-1679)
sostenía que "el valor o estima de un hombre es, como el de todas las
demás cosas, su precio; es decir, tanto como sería dado por el uso de su poder.
Por consiguiente, no es absoluto, sino una consecuencia de la necesidad y del
juicio de otro. Un hábil conductor de soldados es un gran precio en tiempo de
guerra presente o inminente; pero no lo es en tiempo de paz" (Leviatan).
Antes de Rudolph Lotze (1817-1881) sólo ocasionalmente la filosofía
habló de valores; él hizo del valor un contenido fundamental del
filosofar. La moderna filosofía
introducida por Max Scheler (1874-1928) y que procede de Lotze, distingue
nítidamente entre valor y bien: los bienes pertenecen al orden del ser,
mientras que los valores se enfrentan a éste con "suprema
independencia" y forman un reino propio.
Pero, ¿qué son los valores? J. Hessen dice que "cuando se habla de
"valor" puede entenderse tres cosas: la vivencia del valor, la
cualidad del valor y la idea del valor. Si por valor se entiende exclusivamente
la vivencia, se coloca el valor en la psique, en la conciencia, es decir, se lo
sicologíza. Se incurre en el error opuesto cuando se tiene presente sólo la
idea de valor. En este caso es fácil llegar a convertir el valor en una cosa, a
hipostasiarlo, como lo hizo Platón. Por último, si se concibe el
"valor" exclusivamente como cualidad, como modalidad de la cosa se lo
naturaliza o cosmologiza. Se hace del valor algo propio de las cosas. Las tres
concepciones son unilaterales. Perciben algo correcto, pero lo ven demasiado
exclusivamente y pasan por alto otros detalles”.
PROBLEMAS DE LA PEDAGOGÍA
Es la Pedagogía
la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo. Una ciencia adquiere carácter si tiene
objeto y métodos propios. El problema de la Pedagogía es ante todo
demostrar su carácter de ciencia. Su epistemología consiste en significar sus
fundamentos conceptuales y sistema categorial, objeto, dimensiones, cualidades,
componentes, leyes y eslabones, que permite concluir que, sobre la base de sus
propios métodos científicos, es posible el análisis y la solución de los
problemas que con más fuerza se revelan en la escuela contemporánea.
La ciencia pedagógica está llamada a constituirse en una disciplina de
gran actualidad y penetración social, ésta tiene que ser capaz de establecer
métodos que posibiliten el análisis dialéctico y estructural que determina el
carácter necesario de su comportamiento, de ahí la creciente importancia que
toma dentro de las ciencias sociales y en el sistema de ciencias contemporáneas
en general, de esto se desprende la necesidad del estudio de la pedagogía y del análisis de sus problemas actuales, por parte
de maestros, estudiantes e investigadores que quieren elevar la calidad de la
educación y con ello, el desarrollo del país.
Por esta razón, en el mundo
contemporáneo en casi todos los países se producen procesos de ajustes,
modificaciones o intentos de transformaciones de sus sistemas educativos bajo
las más diversas denominaciones: modernización educativa, revolución
educacional, perfeccionamiento continuo del sistema nacional de educación,
remodelación escolar, reactualización educacional, etc.
Aún existen dificultades en el proceso docente-educativo en la
integración de la escuela con el proceso productivo, con la vida. la
instrucción no garantiza la formación de habilidades en cada tema o unidad. La
no aplicación consecuente de la sistematización de la enseñanza estimula la
atención, desde niveles de dirección, de los aspectos específicos lo que
implica una centralización excesiva, limita la iniciativa de la base y estimula
una enseñanza impositiva, en que el estudiante no se ve comprometido y se
siente ajeno al desarrollo del proceso como tal.
En la formación del estudiante,
repetidamente lo educativo se trata de alcanzar en un proceso ajeno a la
instrucción, que a su erradicación debe propender una educación para la vida,
una educación en el trabajo.
Lo antes expuesto conduce a
plantear, ¿qué papel juega la pedagogía para una integración de la escuela con
el proceso productivo, con la vida?. La
profundización en el estudio de la epistemología del proceso docente-educativo
en cuanto a problemas, conceptos, leyes, cualidades y métodos de una ciencia,
se hace necesario como consecuencia de la necesidad de su optimización y se
convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira,
aún en aquellos países en que la actividad pedagógica ha cosechado ciertos
niveles de excelencia.
El ¿por qué? del problema y el ¿para qué? de la solución
Caben dos interrogantes: ¿No es posible evitar el problema
epistemológico y conformarse con una u otra definición de la pedagogía? Entrar
en él ¿no será el fruto de una desmedida tendencia especulativa que nada puede
aportar al progreso efectivo de la educación?
Las preguntas no se refieren a la misma cosa. La primera exige el por
qué, los motivos que llevan al problema epistemológico de la pedagogía; la
segunda, el para qué de su solución, esto es las repercusiones que una salida
de cualquier tipo puede tener en el mejoramiento del proceso educativo mismo.
Muchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en las cuestiones
del fundamento y significado de su disciplina, de todas ellas se destaca la que
nace del doble carácter de la educación, definida simultáneamente como
influencia y actividad intencional y como realidad para la vida del individuo,
de la cultura y de la sociedad. Si la educación es una actividad intencional,
la pedagogía debe preocuparse por regularla, dirigirla o conducirla; pero como,
al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendrá que
describirla, explicarla o comprenderla
El pedagogo no puede elegir entre los dos caminos, sino decidirse a
recorrer ambos porque está en la esencia de la educación ser una acción
regulable y un dato a estudiar o un problema a resolver. Esa circunstancia da
cuenta del vaivén de la pedagogía entre la práctica y la teoría, entre la norma
y la ley, entre la experiencia y la doctrina, entre el arte y la ciencia.
Determinar en qué medida y modo es posible la integración de esos dos aspectos,
resulta así una exigencia que toda doctrina pedagógica debe satisfacer
honestamente. Si no lo hace en los comienzos, guardará en su seno un conflicto
latente pronto a estallar en cualquier terreno.
Tales las causas y la necesidad del planteo epistemológico. Los
beneficios de una solución también se imponen con evidencia. En primer término,
porque cuando más sólida sea la fundamentación de la pedagogía como disciplina
con derecho a constituirse, mayor será la posibilidad de penetrar en la
complejidad de lo educativo y mayor la eficacia de la actividad
correspondiente; cuanto más cerca se esté de la vida misma de la educación
mediante la afinación de los instrumentos que condicionan ese contacto, más
factible será que una recíproca fecundación ocupe el lugar de la tensión entre
la teoría del pedagogo y la experiencia del educador.
En segundo término, y dada la multiplicidad de factores que contiene el
objeto pedagógico, su disciplina tiene que apelar a las demás ciencias
ampliando así sus horizontes y proporcionando a esas ciencias un material
precioso para sus investigaciones específicas. De esta manera será viable aquel
“trato bienhechor" que, según Herbart, debe reinar entre la pedagogía y
los restantes sectores del saber. Este aspecto merece otra referencia: la
teoría de la pedagogía sólo podrá construirse con una gran amplitud de espíritu
y con un real deseo de ayuda mutua entre los trabajadores de diversas ciencias,
también aquí se refleja la especial naturaleza de la educación.
De igual forma, Si ésta es una labor colectiva, igualmente debe serlo la
pedagogía. Es preciso que sus cultivadores sean capaces de salirse de lo
meramente técnico en el mal sentido de la palabra para tratar los problemas con visión objetiva
a la vez que humana y personal. Al respecto logran validez de axioma las
palabras de Spranger, sin contar con la tremenda responsabilidad que surge de
ellas: "El punto de reunión de todas las experiencias y movimientos en el
dominio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no sea una criba,
sino un espíritu formador y plasmador que pueda devolver lo recibido y
elaborado, a la idea... Porque este extenso trabajo no se hace para el fin de
un almacenamiento académico, sino que debe volver a actuar de modo formador y
fecundante sobre la vida misma".
PRINCIPALES
CORRIENTES DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
La
Educación, como
práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas
del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y
deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los
últimos tiempos. Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se
dibujan de manera tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas
pedagógicas. Estas son consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué, Trilla
y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes, discursos... que
expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la
práctica educativa" (p. 10).
También se entiende por "Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos y/o teorías que se
caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre
la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez
y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas
"corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión
de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que
crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las
líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como
respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y
diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la
escuela como espacio para la formación del hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos
actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la
acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el
proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y
ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificarlo
que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo
y solidario" (p. 108).
1.- CONDUCTISTA
La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la
primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo,
cuando surgen las teorías cognitivas.
La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y
queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico
y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una
asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos
plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta
variante explica tan solo comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante
persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los
reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.
Para las Teorías Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el
cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo éste actúa ante una
situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como
"caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran
la atención en la experiencia como objeto, y en instancias puramente
psicológicas como la percepción, la asociación y el hábito como generadoras de
respuestas del sujeto. No están interesados particularmente en los procesos
internos del sujeto debido a que postulan la “objetividad”, en el sentido que
solo es posible hacer estudios de lo observable.
Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún
siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques
conductistas están presentes en programas computacionales educativos que
disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una
respuesta dado uno o varios estímulos presentados en pantalla. Al realizar la
selección de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, símbolos,
etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la respuesta. Esta cadena de
eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del aprendizaje conductista.
Pero también existen otras situaciones que se observan en educación y
que son más discutibles aún, como por ejemplo el empleo de premios y castigos
en situaciones contextuales en las que el estudiante guía su comportamiento en
base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los
métodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy día hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de
desarrollar mediante esquemas basados en las teorías conductistas, tales como
aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hábitos muy
circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de
tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categoría
[elementos químicos, adverbios, etc.], etc.).
Conductismo. Se denomina así a la teoría del aprendizaje animal y
humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las
actividades mentales que ocurren por estos procesos.
Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisición de
nuevas conductas o comportamientos.
Asociacionismo. Bajo esta denominación se conocen las aportaciones a la
psicología de diversos autores a través de la historia. Desde Aristóteles que
planteaba un estudio de cómo asociar una idea con otra, los empiristas ingleses
John Locke y David Hume que subrayaron la importancia de las asociaciones en la
percepción sensorial, y considerando a otros filósofos, el asociacionismo ha
derivado hasta el siglo XX en que el término alude a la asociación que se
establece entre un estímulo y la correspondiente respuesta. Por tanto, se
denomina de este modo y en el contexto de este curso, a las teorías de
aprendizaje centradas en el conductismo.
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el
“condicionamiento” como un proceso universal de aprendizaje.
El condicionamiento clásico surge con la escuela rusa con Sechenov como
iniciador, encabezada por los experimentos de Iván Pavlov y continuadores como
Bechterev.
Iván Petrovich Pavlov ( Nació en
Riazán, en 1849. Murió en 1936), fue un fisiólogo ruso discípulo de Ivan
Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el
funcionamiento de las glándulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando
perros, los que mantenía en su laboratorio bajo condiciones controladas para
evitar la interferencia de estímulos externos.
Llamó estimulaciones psíquicas al resultado de salivación de los
perros, aún cuando no tenían comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov
observó que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos
de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no sucedía lo mismo cuando
escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugirió la idea básica del
condicionamiento clásico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser
obtenida o aprendida a partir de la asociación a un reflejo ya establecido,
innato o reflejo incondicionado, a condición que se cumplan ciertas
condiciones. Es pues así, como de acuerdo a una relación espacio temporal entre
estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta no es
nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre
todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple
hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido asociadas
ciertas condiciones ambientales. Especialmente en función del lenguaje, que
actuaría como un segundo sistema de señales pero con igual capacidad de asociar
estímulos como los objetos en sí mismo. En 1927 publica su estudio “Reflejos
condicionados”, obra que describe su teoría.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el
primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos fenómenos
importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la
generalización del estímulo.
Modelo
condicionamiento CLASICO
. Estímulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
. Respuesta incondicionada (R.I.) = salivación
. Estímulo condicionado ( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el
Alimento.
. Respuesta condicionada (R.C.) = salivación solo con el sonido de
Campanilla.
John
Broadus Watson
(Nació en Greenville, Carolina del Sur,
en1878. Murió en 1958). Este psicólogo norteamericano contribuyó
significativamente al análisis de la Psicología como una ciencia cuyo objeto es el
estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspección y la conciencia
debido a que no es posible su observación y análisis, por tanto tampoco permite
predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicología comparada y
el estudio del comportamiento animal.
Watson tomó como unidad de análisis el paradigma del reflejo, E ->
R, en el que E significa un estímulo definido como: "Cualquier objeto
externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condición
fisiológica del animal..." Y la
R que significa respuesta, que a su vez se define de la
siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace,
como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o
las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un
rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros..”
Posteriormente, Watson continuó sus estudios aplicando sus teorías con
niños de guarderías. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para él en
esta etapa ya que se dedicó a crear experimentalmente y observar el desarrollo
de condicionamientos en los pequeños.
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El
objeto de la psicología es la conducta; la conducta es la actividad del
organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiológicas como el
comportamiento, son actividades de estructuras físicas que como tales, son
susceptibles de ser analizados por los métodos objetivos y rigurosos de las
ciencias naturales; la introspección es completamente rechazada como un método
subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y
es imposible fundamentar ningún conocimiento objetivo, con lo que sólo es
accesible a una observación individual. Toma como método objetivo a la técnica
del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discípulos.
La aportación más importante de Watson es hacer de la psicología una
ciencia, deslindándola de todos los conceptos dualistas (alma, espíritu,
conciencia, mente), que habían retrasado la consolidación de esta misma como
tal. Propone como objeto de estudio de la psicología, la conducta, que define
como todo lo que un organismo hace; y, como método de estudio, el experimental,
basándose en el paradigma E-R de Pavlov.
2.- COGNITIVO
Las teorías cognitivas intentan explicar los
procesos del pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación
entre estímulo y respuesta.
Sus
orígenes y principales aportes.
Ø Uno de los precursores más importantes fue la
psicología de Gestalt, surgida en Alemania.
Ø Los gestaltistas, quienes toman su nombre del
término alemán Gestalt (Forma) estaban convencidos de que el conductismo no
podía explicar el amplio rango de la conducta humana.
Ø Plantearon que el aprendizaje y la conducta
subsecuente ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización
cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol
activo.
Ø Este planteamiento implica que durante el
procesamiento de los estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción
la organizan de determinada forma, para poder percibir una unidad o totalidad.
Teorías Cognitivas del
Aprendizaje
a.-
Jean Piaget:
ü Gestor de la llamada Teoría Genética, la cual
partir de los principios contructivistas plantea que el conocimiento no se
adquiere solamente por inteorización del entorno social, sino que predomina la
construcción realizada por parte del sujeto.
ü A partir de esta premisa él genero una teoría
del “Desarrollo Cognitivo del Niño”, divide la conducta humana en cuatro áreas:
maduración, experiencia, transmisión
sexual y equilibrio.
Para Piaget educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir,
transformar la constitución psicológica del individuo en función del conjunto
de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia común atribuyendo un
cierto valor (J. Piaget, Psicología y pedagogía; p. 157), el fin de la
educación para él es facilitar el desarrollo de la mentalidad, aprender a
conquistar por uno mismo la verdad, formar individuos capaces de tener una
autonomía intelectual y moral, respetando la de los demás (formar razón
intelectual y moral).
b.- Bruner y el Aprendizaje por
Descubrimiento:
ü También postula que el aprendizaje supone el
procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su
manera.
ü El Individuo, para Bruner atiende
selectivamente a la información, la procesa y la organiza de forma particular.
ü Para Bruner, más relevante que la información
obtenida, son las estructuras que se forman a través del proceso de
aprendizaje.
ü Define el aprendizaje como el proceso de
“Reordenar o trasformar los datos de modo que permitan ir más allá de
ellos…..”.
c.-
Ausubel y el Aprendizaje Significativo:
ü Propone una explicación teórica del proceso de
aprendizaje según el punto de vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además
factores afectivos tales como la motivación.
ü Para él el aprendizaje significa la
organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del
individuo.
ü Aprendizaje Significativo: Ocurre cuando la
nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para
estas información nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que
aprende.
ü Para el autor es un proceso a través del cual
una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura
del conocimiento del individuo.
d.- Robert
Gagné y las condiciones de Aprendizaje:
ü Describe el aprendizaje como una secuencia de
fases o procesos, cada uno de los cuales requiere que se cumplan ciertas
condiciones para que el aprendizaje tenga lugar.
Desarrollo
Cognitivo y Educación
Ø Además de reconceptualizar la noción de
aprendizaje atribuyendo un rol más activo del sujeto en la construcción del
aprendizaje, otro aporte del cognitivismo a la Educación proviene del
estudio de las características cognitivas en distintas etapas del desarrollo.
Ø La teoría de Piaget del desarrollo cognitivo ha
sido las mas aplicada a la educación.
Ø Asimismo, la Teoría
del Procesamiento de información y los Planteamientos de Vygotsky (1971) aportan
al entendimiento de los procesos de desarrollo y su relación con el
aprendizaje.
Ø Lev Vygotsky, destacó la importancia de la interacción social en el
desarrollo cognitivo y postuló una nueva relación entre desarrollo y
aprendizaje.
Ø Para Lev Vygotsky, el desarrollo es gavillado por procesos que en
primer lugar aprendidos por la interacción social.
3.- CONSTRUCTIVISTA
Esta corriente surge bajo el influjo de
enfoques epistemológicos renovados, ante la pregunta: ¿Cómo aprende el hombre?
Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y creciendo en el campo educativo
y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del conocimiento y del
aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza.
Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual,
metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología
cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y porqué se originan las
representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué
relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza
de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad),de
la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la deducción
y la demostración de las hipótesis), de la lingüística(la codificación y
descodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (la transformación
intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado)(p.13)
En el campo de la Pedagogía y la
didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita una sola y única
interpretación; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves
del eclecticismo racional. Las
principales corrientes constructivistas son promovidas por:
ü Piaget,
ü Vygotsky,
ü N ovak,Bachelard,
ü D river,
ü Postner,Gertzog,
ü Watss,
ü Porlán,
ü Kelly,
ü Ausubel,
ü Gallego-Badillo y
ü otros investigadore s en el mundo.
Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky
son referentes básicos en la estructuración de un pensamiento constructivista
en el ámbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento
se sucede como un proceso de construcción interior, permanente, dinámico a
partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o
creencias, que en función del contraste, comprensión de un nuevo saber o
información mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados
más elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia
construcción -aprendizaje
significativo--. Este proceso depende de la interacción – cognitiva- que logra
el sujeto con la realidad en donde actúa, potenciado por los procesos mentales
básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.
Desarrollo
de la teoría constructivista
El constructivismo plantea que los seres
humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales
evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas elaboraciones, en el
transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser
humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda,
Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedagógico, según Flores
(1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una construcción interior,
individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseñanza
hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes
sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemáticamente
la transformación y desarrollo intelectual del sujeto humano.
De manera sintética se indican, en la siguiente
matriz, algunos de los enfoques o perspectivas más representativos del
constructivismo, elaborados desde diferentes campos de acción humana (Gráfico
3).
Representa el constructivismo pedagógico una
base teórica de sustento de muchos proyectos educativos de las escuelas
venezolanas, principalmente por la opción plural y flexible en torno al
desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de los
estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las
necesidades del entorno.
Es importante reconocer que el paradigma
ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo representan tres
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo complejo, plural,
dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los
procesos formativos que se requieren en la actualidad. Y que acogen tres
aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formación de valores,
autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de
participación social.
Planos
de desarrollo de la Teoría Constructivista
a partir de la propuesta de Gallego -Badillo (1993)
1.-
Epistemológico: concepción
del conocimiento en permanente desarrollo, como actividad humana
constructivista, cuyos resultados sufren transformaciones.
Responde a la pregunta: ¿cómo conoce el sujeto
humano?
· Presocráticos como Jenófanes, Heráclito, sofistas como Giorgias.
· Descartes, Kant, (precursor en lo epistemológico)
· Popper (según Porlan, 1995)
2.-
Psicológico: existencia de múltiples enfoques de
interpretación. Concepción del aprendizaje como proceso activo y dinámico,
individual e intersubjetivo de construcción del conocimiento, sustentada por
los procesos mentales cognitivos del sujeto humano. El individuo aprende al
transformar sus ideas previas al interpretar y comprender información
nueva que integra a sus esquemas.
Responde a la pregunta: ¿cómo aprende el sujeto
humano?
· Piaget (estructuralismo) con teoría
psico-genética.
· Desarrollo de psicología de Vigotsky.
· Teorías cognitivas (Bruner, Ausubel, Novac, de
Bono)
3.-
Pedagógico: existencia de múltiples enfoques de
interpretación. Se pretende abordar de manera creativa el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el docente debe construir, de
manera flexible, estrategias de intervención pedagógica para darle significado
y relevancia al proceso formativo que orienta.
Responde a la pregunta: ¿cómo enseñar ante
complejidad de aprendizaje?
· Apoyado por perspectiva pedagógicas cognitivas
y social cognitiva.
· Flórez, Onrubia, Call, Gallego- Badillo, Vasco.
· Pérez Gómez, Sacristán, Carretero, Pozo,
Manterota.
¿CUÁLES SON ESOS GRANDES
PENSADORES (PEDAGOGOS) DEL SIGLO XIX?
En la Edad Contemporánea se desarrollaron varias corrientes
filosóficas, una de ellas fue el Positivismo,
mediante el cual se buscaba que el hombre dejara de creer ciegamente en la Iglesia y comenzara a
estar al servicio del estado; Comte fue su principal exponente.
Augusto Comte
Su filosofía
consistió en asumir que la razón y la ciencia son las únicas guías de la
humanidad capaces de instaurar el orden social sin apelar a lo que él considera
oscurantismos teológicos o metafísicos.
Comte vio en la Sociología las
respuestas a los problemas del hombre y la sociedad. La exaltación de ésta, le
llevó a considerarla prácticamente como una nueva religión laica de la
humanidad formándose así el positivismo.
Él afirma que los
problemas sociales y morales han de ser analizados desde una perspectiva
científica positiva que se fundamente en la observación empírica de los
fenómenos y que permita descubrir y explicar el comportamiento de las cosas en
términos de leyes universales susceptibles de ser utilizadas en provecho de la
humanidad.
Más adelante,
durante la época de la Ilustración,
comienzan a surgir ideales pedagógicos de la enciclopedia, es decir, se
comienza a hacer un registro de los conocimientos. Se habla también del derecho
natural de los seres humanos a ser libres, pensantes y autónomos. Sus
principales exponentes fueron Rousseau, Froebel y Pestalozzi:
Jean – Jacques Rousseau
Él desarrolló lo que conocemos como “Educación
Naturalista”, poniendo la pauta para la educación con base en la idea de que el
hombres tiene derecho natural de ser libre, por lo tanto, su método pedagógico
se basaba en la experiencia propia del alumno, totalmente opuesto a lo que es
la escuela tradicional.
Rousseau afirmaba
que el niño debe de estar en contacto con su medio ambiente, ya que es
justamente ese contacto el que lo hará indagar por propia curiosidad y le
proporcionará una mayor independencia.
Su método me parece uno de los más
interesantes, más adelante fue retomado por María Montessori, que es con quien
se ve culminada su obra.
Dentro de las características principales de su
pensamiento educativo Rousseau expresa
su pensamiento educativo principalmente en “El Emilio” que es considerado como
manifiesto de un nuevo programa educativo revolucionario más que como un
ejercicio intelectual. “El Emilio” es mostrado en cinco libros los cuales
tratan de cada etapa distinta del desarrollo de niño Uno de los primeros puntos
en los que Rousseau amenaza el pensamiento educativo de Platón y Aristóteles es que la educación no se debe centrar en lo que se enseña
sino que se debe centrar en quien es enseñado
Federico Froebel
Este pedagogo
alemán desarrollo un método muy importante a nivel mundial y que aún es
aplicado en muchas de las instituciones de enseñanza ya que facilita el
aprendizaje de la información. Éste método es “El Método del Juego”; él lo
aplicó para el jardín de infancia, buscando estimular la actividad infantil
desde la más temprana edad, desarrollando sus habilidades psicomotoras,
afectivas y sociales.
Desarrolló
importantes instrumentos para su método:
- Juegos
gimnásticos y cantos, que facilitan el aprendizaje.
- Cultivo
del jardín, cuidado de plantas y animales, para crearles el sentido de
responsabilidad.
- Charla,
poesía, canto y dramatización.
- Excursiones,
para ver aplicado lo que se aprende en clase.
- Juegos
y trabajo, con los dones, que es el material didáctico para niños, y
ocupaciones.
Johann Pestalozzi
Él creó el método
de “la intuición”, decía que los alumnos
eran los educadores del mañana y
que toda persona tiene la capacidad de aprender, como vemos, es un método que a
la fecha muchos compartimos, ya que su discurso es muy cierto y no hay que
limitar nuestro conocimiento. En la actualidad se necesita gente activa y con
ganas de salir adelante ¿no creen?, de eso depende nuestro futuro como país.
En el siglo XIX
surge la Escuela Nueva,
un movimiento que trae consigo muchas ideas sobre la libertad del niño y cuyos
principales exponentes, Dewey, Decroly, Montessori, Cousinet y Freinet, buscan
el bienestar y la educación de los niños por sobre todas las cosas:
John Dewey
El método de John
Dewey fue la teoría psicosocial, la cual también llamó “Pedagogía
instrumentalista”; éste consistía en aprender
haciendo, aprender bajo la
práctica y conforme el tiempo obtener cada vez mejores resultados, porque dicen
que: “la práctica hace al maestro.”
La educación se deriva de la participación del individuo en la
conciencia social de la especie, es un proceso que empieza inconscientemente,
casi en el momento mismo del nacimiento, y que modela sin cesar las facultades
del individuo, saturando su conciencia, formando sus hábitos, ejercitando sus
ideas y despertando sus sentimientos y emociones.
El proceso
educativo tiene dos aspectos:
Ø Uno psicológico que consiste en la exteriorización y el despliegue de
las potencialidades del individuo.
Ø Otro social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las
tareas que desempeñará en la sociedad.
Ovide Decroly
El método de
Decroly es el de la “Globalización de la Enseñanza”. Su propuesta pedagógica se basaba en
el respeto por el niño y su personalidad, con el objetivo de preparar a los
niños para vivir en libertad.
No le gustaba la
disciplina rígida, quería crear un ambiente motivador con grupos homogéneos
basados en la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela
activa.
Sus principios educativos
fueron los siguientes:
- Asociación Historia
(tiempo) y Geografía
- Expresión Música,
dibujo y lenguas
- Observación Astronomía,
exploración del espacio
Como podemos ver,
su método se basa en las propuestas de Rousseau, Pestalozzi y Froebel, luchaba
por la libertad de los niños argumentando que todo niño debe de alcanzar la
perfección de la cual sea capaz, es decir, nuevamente nos referimos a la
individualidad de la persona.
CONCLUSIÓN
A partir de los años 70, el foco de la psicología
comenzó a cambiar desde un enfoque conductista a una orientación cognitiva. Esta
orientación cognitiva centro su estudio en una variedad de actividades mentales
y procesos cognitivos básicos, tales como la percepción, el pensamiento, la representación
del conocimiento y la memoria. Estas teorías cognitivas intentan explicar los procesos
del pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relación entre estímulo
y respuesta.
Sus principales representantes se fueron
Pavlov, Skinner y Watson, que concebían el aprendizaje como un proceso
Estimulo-Respuesta, en el que el ambiente y la experiencia juegan un papel
determinante, y en donde el individuo posee un carácter pasivo. En el
cognoscitivismo su representante es Piaget, toma en cuenta el proceso
Estimulo-Respuesta del conductismo, pero hace énfasis en los procesos internos
del individuo. Para esta teoría es muy importante la memoria y el recuerdo los
cuales profundiza en el procesamiento de información del sujeto y en donde el
individuo es pasivo y activo. En el
constructivismo el alumno es protagonista de su proceso educativo, el
conocimiento se fabrica, se construye.
Estas corrientes Pedagógicas, tratan de
describir, explicar, conducir y permitir la comprensión de lo pedagógico ante
las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los
contextos sociales y pedagógicos de la escuela
o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a
los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad de la
investigación en el campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio
para la formación del hombre. Además estas corrientes constituyen los discursos
actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la
acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el
proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y
ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo
que cada uno tiene de humano y personal".
Actualmente la educación, la escuela y sus
principales actores, han estado en la mira de muchas críticas pedagógicas,
sociales, políticas, culturales, etc.
Las cuales han reorientado la actividad de docentes, estudiantes y
padres de familia. Esto
debido a que durante mucho tiempo se tuvo la nefasta y cerrada idea de que la
escuela tenía como misión la transmisión de conocimientos más que la
comprensión y aplicación de ellos. A esto se une el hecho de que en los últimos
años se está revalorando el aprendizaje como condición necesaria de todo el
proceso educativo. En la época contemporánea se han desarrollado diversos
sistemas educativos que presentan diversas alternativas para aquellos que
desean recibir educación, estas propuestas presentan algunas características
que es conveniente considerar para comprender la evolución de la educación
hasta el momento actual, donde se considera al constructivismo como uno de los modelos
educativos preferidos en muchos países e instituciones.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Flórez, R. (1994).Hacia una Pedagogía
del Conocimiento. Bogotá:
McGraw-Hill.
Flórez, R. (1999). Evaluación
Pedagógica y Cognición.
Bogotá:McGraw-Hill.
Gallego-Badillo, R.(1996). Discurso sobre Constructivismo.
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Gervilla, E.(1994). ¿Filosofía de la Educación Hoy?¿Para
qué? Bordón,46(3).
Martín Suárez (2010) Las corrientes pedagógicas contemporáneas y
sus implicaciones en las tareas del docente y en el desarrollo curricular.
Universidad de Los Andes, Táchira
Vázquez , S. (2012). La
Filosofía de la Educación: estado de la
cuestión y líneas esenciales. 2da. Ed.- Buenos Aires:
CIAFIC Ediciones.
Referencia: http://www.ciafic.edu.ar/documentos/FilosofiadelaEducacionVazquez_2da_Ed.pdf
CONDUCTISTA
Referencia:
Fundación
Chile
Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl
CONSTRUCTIVISTA
Referencia: Blogspot de Expresión
Pedagógica. http://jaaapedag.blogspot.com/2010/12/grandes-filosofos-y-pedagogos-de-la_1686.html
TEORÍAS
COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE
Referencia: Scribd.com
es.scribd.com/doc/13858578/Teorias-Cognitivas-del-Aprendizaje-1
CORRIENTES
DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO
Referencia:
blogspot del Prof. Luís Nacimiento, 2004.
PROBLEMAS FILOSÓFICOS Y
PEDAGÓGICOS
Referencia: Monografías.com
RAMAS DE LA FILOSOFÍA
Referencia:
http://ramasdelafilosofia.com/
